Denna artikel beskriver en process och en produkt som tagits fram inom ramen för ett ULF-projekt (Thorsten, 2021), ett forskningsprojekt kallat
I forskningsprojektets inledning bestämdes att vi, som ett sätt att påverka lärares sätt att leda undervisning, skulle utforma en intervention i form av en fortbildning för lärare. Till följd av det bestämdes också att interventionen skulle föregås och följas upp av observationer av lärarna som skulle delta i interventionen. Dessa observationer skulle genomföras av de medforskande lärarna. Till stöd för deras observationer behövdes ett observationsprotokoll. Syftet med protokollet var att identifiera kvalitativa skillnader i lärares sätt att leda undervisning.
Vi påbörjade arbetet med att diskutera kring vad observationer innebär och utgick då från en text av Kjell Granström (2004) som handlar om att göra tillförlitliga observationer och om vilken roll observatören kan inta i relation till dem/de som observeras. Vi började också resonera om tänkbara svar på två grundläggande frågor om observation som Arno Bellack (1978) formulerat,
Arbetet med att skilja ut vad vi skulle fokusera på i våra observationer började med en inventering av våra samlade erfarenheter. Inventeringen innebar bland annat att vi funderade på om och på vilka sätt strukturer påverkade vad eleverna lärde sig på lektionerna. Flera i gruppen hade uppmärksammat insatser som avsåg att formalisera delar av undervisningen och lärares ledarskap, med intentionen att synliggöra strukturella aspekter såsom start och avslut av lektioner. Vi hade också uppmärksammat att sådana initiativ kan bli instrumentella, alltså görs för att de ska göras, snarare än för att de utgör något stöd för elevernas lärande.
Utifrån detta övervägde vi om och på vilka sätt strukturer kan vara betydelsefulla för ledarskap för lärande. Vi var eniga om att lärarens användande av strukturer å ena sidan var rimligt enkla att iaktta med hjälp av observationer men att de oavsett det, å andra sidan inte per automatik innebar att eleverna lärde sig något på lektionen. En annan aspekt som påverkade vår diskussion var variationen av både teoretiska och praktiska ämnen som vi i gruppen var behöriga i och hade erfarenheter av att undervisa i. Detta konstaterande, som handlade om ämnesövergripande eller ämnesspecifika aspekter av att leda undervisning, bar vi med oss i tanken inför studier av befintliga och tidigare använda observationsprotokoll.
I arbetet med att skapa ett protokoll började vi med att göra en översyn över befintliga protokoll. Syftet med det var att dels inspireras, dels att de kunde användas för att träna upp observationsförmågan. Flera olika protokoll både diskuterades och användes av forskargruppen, för att på så sätt hjälpa oss ringa in vårt gemensamma intresse.
Mot bakgrund av att gruppens forskare hade mer erfarenhet av olika observationsprotokoll fick de i uppgift att plocka fram tänkbara protokoll. På så sätt övervägde vi bland annat Frank Merrett och Kevin Wheldalls protokoll
Med detta konstaterande studerade vi ett andra protokoll framtaget av Marcus Samuelsson. Det är konstruerat kring innehållet i hans bok
4 | Läraren gör detta i mycket hög grad |
3 | Läraren gör detta i ganska hög grad |
2 | Läraren gör detta i ganska låg grad |
1 | Läraren gör detta i mycket låg grad |
X | Det går inte att bedöma om läraren gör detta |
Denna skala, som några av de medforskande lärarna kände igen från Skolinspektionens protokoll, övervägdes inför konstruktionen av vårt protokoll. Samtidigt som detta gjordes diskuterade vi hur våra bedömningar skulle göras på ett samstämmigt och tillförlitligt sätt. Vi diskuterade också vad de kunde användas till och om de kanske behövde kompletteras på något sätt. Vad de diskussionerna gav återkommer vi till.
Med detta konstaterande studerade vi ett tredje protokoll,
Protokollet utgår från en teori, kallad
När detta var konstaterat studerade vi ett fjärde allmändidaktiskt protokoll kallat
|
|
|
|
|
Frågor | Frågor med högre ordning används. Väl avvägd väntetid. | Frågor oftast av högre ordningen. Väntetid används. | Frågor tenderar att vara av lägre ordning. Lite eller ingen väntetid används. |
Vi tyckte det protokollet var så intressant att vi tog kontakt med rektorn för skolan, för att om möjligt kunna använda hela eller delar av deras protokoll. Ännu en gång hade alltså forskargruppen identifierat delar av ett befintligt protokoll som vi fann användbara för vårt projekt och ledarskap för lärande. Samtidigt konstaterade vi också att inte heller detta protokoll fångade det vi avgränsat oss till i vårt projekt.
Sammantaget innebar det att vi inte hade hittat något protokoll som fullt ut matchade det vi inriktat vårt ULF-projekt mot. På detta semi-systematiska sätt kunde en del uteslutas. Genom uteslutning hade vi också blivit klarare på vad vi ville ha med och vad vårt protokoll skulle fokusera på.
Baserat på erfarenheterna vi gjort när vi provat att använda och därefter diskutera brister och förtjänster med befintliga protokoll och aktuell forskning, skapade vi ett första eget protokoll. Vårt första protokoll bestod av tre områden med tillhörande indikatorer. Forskning som hade mest påverkan på detta protokoll var studier om ett dialogiskt klassrum och ledarskap i klassrummet. Protokollet fokuserade på
Stöd för innehållet om
|
|
Stimulerande frågor |
|
Stöd för att utveckla elevsvar |
|
Kontrollfrågor |
|
Tanketid |
|
Fördelning av ordet |
|
Par- och gruppdiskussion |
|
Nästa område,
| |
Synliggöra tankeprocesser |
|
Föregår svåra situationer |
|
Forskning om
| |
Rytm |
|
Momentum |
|
Elevaktivitet |
|
Elevengagemang |
|
De två första punkterna i ovanstående del av protokollet fokuserade på lärare och de två sista fokuserade på elever.
Protokollet utprovades av alla i forskargruppen genom observationer av olika lärares undervisning. Lärarna som observerades blev informerades om att vi arbetade med att utprova ett observationsprotokoll. Baserat på erfarenheter från observationerna diskuterade vi hur protokollet hade fungerat att använda och vad vi kunde fånga med protokollet.
Delgivande av erfarenheter hjälpte oss att avgöra om vi uppmärksammat samma sak och på vilket sätt ett precisare och på så sätt bättre protokoll kunde skapas. Under provobservationerna hade vi också provat den tidigare nämnda graderingen (Samuelsson, 2017) varför möjligheter och begränsningar med den också blev en del av våra gruppdiskussioner. Respektive grupps diskussioner presenterades därefter för den andra gruppen och vi konstaterade att vi (a) gjort liknande erfarenheter och (b) såg liknande möjligheter och begränsningar inför revidering av protokollet. Den viktigaste gemensamma erfarenheten var att protokollet i för stor utsträckning fokuserade på att skapa
Erfarenheterna från det första protokollet gjorde att vi i större utsträckning intresserade oss för forskning som handlade om undervisning och lärande, i kombination med forskning om ledarskap och om interaktion i klassrummet. Vårt protokoll reviderades i flera omgångar. Den första revideringen hade följande områden (a) frågor och dialog, (b) tänka högt, (c) gruppfokus och (d) elevers beteende. Inspirerat av Rob Coe, C. J. Rauch, Stuart Kime och Dan Singletons
Slutresultatet av vår process med olika varianter av protokoll ledde fram till att vi enbart fokuserade på lärarnas didaktiska ledarskap. Detta eftersom vi fann att det var svårt att bedöma de kriterierna som avsåg elevaktivitet och elevengagemang. Dessutom var elevdeltagandet invävt i flera av de andra kriterierna, tex ”Provtänka”. Likaså beaktade vi mer didaktiskt inriktad forskning i ännu större utsträckning. Det gjorde att vi strukturerade om observationsschemat enligt en delvis annan logik, där undervisningsinnehållet fick en mer framträdande plats. Det färdiga protokollet, bilaga, hade följande områden: (a) genomgångar och uppgifter, (b) uppgiftsfokus och (c) tänkande och svar.
Det första kriteriet,
|
|
Strukturerar lektionen kring ett ämnesinnehåll |
|
Synliggör kritiska aspekter |
|
Modellerar ämnesinnehållet |
|
Det andra området,
|
|
Språkliggör sociala och emotionella utmaningar |
|
Upprätthåller fokus och återför elever till innehållet |
|
Området
| |
Bjuder in till provtänkande |
|
Hjälper elever att utveckla sina tankar |
|
Hanterar och reder ut missuppfattningar |
|
Erbjuder tid att tänka och förstå |
|
Organiserar arbetet så att det främjar högt elevdeltagande |
|
En del i vårt fortsatta arbete handlade om att pröva protokollets användbarhet utifrån observationer av samma lektion. Fram tills nu hade alla i gruppen besökt olika lektioner vilket stärkt oss i uppfattningen att protokollet var användbart i samtliga skolämnen. Nästa steg handlade om att skapa ett precisare verktyg, observationsprotokoll, och samtidigt kalibrera vår uppmärksamhet. För att åstadkomma det identifierades och valdes två Skolverksproducerade filmer ut. De två filmerna från undervisning studerades en i taget. Under tiden som filmerna pågick hade var och en i forskargruppen ett reviderat protokoll framför sig. På så sätt provades protokoll ut medan samstämmigheten i observationerna av undervisning (Bryman, 2018) tränades upp. För det sistnämnda hade var och en i uppgift att återigen skatta lärares sätt att leda utifrån de tidigare nämnda kriterier som protokollet fokuserade på.
Diskussionen efter utprovningen av protokollet visade på en hög samstämmighet. Men en fråga som togs upp till diskussion var hur indikatorerna skulle graderas. Från början var skalan femgradig från X via 1, 2, 3 till 4. Efter gemensamma diskussioner framkom en skillnad mellan att en indikator inte kan mätas mot att läraren, trots behov, inte agerar. Detta gjorde att vi lade till siffran O som gradering. X fick då stå för att det var en indikator för något som läraren inte behövde göra under lektionen. Utifrån detta fick protokollet också en skriftlig instruktion som beskrev vad observationerna avsåg liksom hur lärarens ledarskap skulle graderas.
4 | Läraren gör detta i mycket hög grad |
3 | Läraren gör detta i ganska hög grad |
2 | Läraren gör detta i ganska låg grad |
1 | Läraren gör detta i mycket låg grad |
0 | Det behövs men läraren gör det inte |
X | Det behövs inte och läraren gör det därför inte |
Protokollet hade också en del som avsåg övergripande information som på ett eller annat sätt senare kunde komma att användas.
Observationskod: | Datum: |
Är utbildad lärare: | Ämne/inriktning: |
Lektionstid: | Ämne/årskurs: |
Antal elever: | Antal närvarande elever: |
Det färdiga protokollet användes sedan för att observera lärare som deltog i fortbildningen inom ramen för interventionen.
Tillskottet med vårt protokoll handlar om att vi sammanfört två tidigare ofta separerade forskningsfält – ämnesdidaktik och lärares ledarskap. Att det är två delvis åtskilda forskningsfält kanske kommer som en överraskning för en del läsare, för de är i högsta grad sammanflätade när lärare leder undervisning. Vårt protokoll tog detta som en utgångspunkt givet den kunskap och beprövade erfarenhet av att leda undervisning som vi i forskargruppen hade.
Är det möjligt för vem som helst, som inte varit med i processen som beskrivits ovan att förstå och använda det beskrivna protokollet i sin slutgiltiga form? Vi tänker utifrån Ernst Billgren (2008) att det finns ett kort svar och ett långt svar på frågor som dessa.
Det korta svaret är: Ja det är möjligt.
Det långa svaret är: Visst är det möjligt att använda det protokollet förutsatt att den som ska använda det (a) förstår områden, indikatorer och den forskning protokollet bygger på, (b) har vana av, intresse för och vilja till att träna upp sig för att observera undervisning, (c) att den som ska bli observerad har samtyckt till att bli observerad och (d) att protokollet matchar det som man är intresserad av och har tänkt studera och (e) att protokollet, som vårt, blir en del i ett samarbete som handlar om att utveckla undervisningen, som i vårt fall ledarskap för lärande.
Protokoll i alla ära, men det allena ändrar inte om och på vilket sätt lärare leder undervisning. Det beror förstås också på det lärare gör, vilket i sin tur också är beroende av lärarens förebyggande, långsiktiga, uthålliga och målmedvetna arbete (Samuelsson, 2017). Till stöd för ett sådant arbete arbetade vi i vårt projekt fram ett planeringsunderlag. Men hur det såg ut och hur det kan användas för
1 | Strukturerar lektionen kring ett ämnesinnehåll |
|
2 | Synliggör kritiska aspekter |
|
3 | Modellerar ämnesinnehållet |
|
4 | Språkliggör sociala och emotionella utmaningar |
|
5 | Upprätthåller fokus och återför elever till innehållet |
|
6 | Bjuder in till provtänkande |
|
7 | Hjälper elever att utveckla tankar |
|
8 | Hanterar och reder ut missuppfattningar |
|
9 | Erbjuder tid att tänka och förstå |
|
10 | Organiserar arbetetså det främjar högt elevdeltagande |
|
© Protokoll framtaget i ULF-projektet