Vol 4 Nr 2 (2015)
Av Forskare

Läsförståelseproblem i tidig skolålder

Åsa Elwer
Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Pedagogik och didaktik, Linköpings universitet
Biografi
Text på svarta tavlan: avkodning + förståelse = läsning.
Kategorier

Publicerad 2015-04-27

Nyckelord

  • Specialpedagogik,
  • Förskoleklass

Referera så här

Elwer, Åsa. (2015). Läsförståelseproblem i tidig skolålder. Venue, 4(2), 1–6. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.15412

Abstract

Studier gjorda på Linköpings universitet har visat att vissa barn lär sig läsa med gott läsflyt men får problem med läsförståelse. Läsförståelseproblemen blir inte tydliga förrän barnen gått ett antal år i skolan, men kan förklaras av språkliga nedsättningar som finns redan i förskoleåldern. Dessa resultat är av stor vikt för praktiserande lärare eftersom de berörda eleverna behöver uppmärksammas och stöttas i sin språkutveckling.

Elever med flytande läsning och nedsatt läsförståelse

Sedan början av 90-talet har man i internationell forskning intresserat sig för en grupp barn som uppvisar läsförståelseproblem trots normal avkodningsförmåga (för sammanfattningar, se exempelvis Elwér, 2009; Hulme & Snowling, 2011). Avkodning avser den tekniska aspekten av läsning, det vill säga att omvandla bokstäver till talat språk.

Gruppen med förståelserelaterade problem har ofta valts ut vid åtta–nio års ålder och uppvisar då utöver sina problem med läsförståelse olika språkliga och kognitiva nedsättningar. Exempelvis kan eleverna ha svårigheter med att göra textkopplingar och att övervaka sin egen läsning för att upptäcka att de inte förstått. Men man har också funnit att de på gruppnivå har litet ordförråd och nedsatta grammatiska kunskaper. Dock skiljer sig resultaten mycket åt mellan studier och nedsättningarna på gruppnivå gäller långt ifrån alla eleverna som valts ut.  Dessutom är det väldigt få studier som följt gruppen över tid med början före skolstart.

Att undersöka gruppen över tid ger möjlighet att förstå vilka slags problem som gruppen har som kan förklara läsförståelseproblematiken samt huruvida dessa nedsättningar är stabila över tid.

Min avhandling, som lades fram hösten 2014 vid Linköpings universitet, innefattar tre studier där vi identifierat barn med förståelserelaterade problem. Vi har försökt förstå bakomliggande orsaker till problemen genom att gå tillbaka till förskoleåldern och titta på barnens språkliga och kognitiva profil. Titeln på avhandlingen är ”Tidiga prediktorer för läsförståelseproblem” och studierna har bedrivits inom ramen för ett internationellt longitudinellt tvillingprojekt, en statistisk metod som innebär att man följer ett antal individer över tid.

Tvillingprojektet – en studie med barn i ålderspannet fem till fjorton år

Det internationella longitudinella tvillingprojektet är ett samarbete mellan forskare i fyra länder och mer än 1000 tvillingpar har ingått i projektet (Byrne et al., 2002; 2005; Samuelsson et al., 2005; Olson et al., 2011). Professor Stefan Samuelsson är ansvarig för projektet i Sverige och Norge. Projektets övergripande syfte har varit att titta på genetiskt och miljömässigt inflytande på tidig skriftspråklig förmåga.

Tvillingarna har testats när de var fem år gamla, i förskoleklass, i åk 1, 2, 4 och 8. Två av de tre studierna i avhandlingen är baserade på amerikanska data och en studie innehåller analyser på svenska och norska tvillingar (Elwér et al., 2015; Elwér, Furnes, Gustafson, & Samuelsson, 2014; Elwér, Keenan, Olson, Byrne, & Samuelsson, 2013).

I studierna har vi valt ut olika grupper som har eller är i riskzonen för att få läsförståelseproblem i olika åldersgrupper. I samtliga studier har vi valt ut grupperna vid en tidpunkt och därefter gått tillbaka till tidigare testtillfällen för att undersöka exempelvis barnens minne, språk, läsning och stavning.

Tidig språklig nedsättning som omfattar många olika förmågor

Resultaten från våra studier visade entydigt att barn med läsförståelserelaterade problem utan avkodningsproblem har nedsättningar i sitt muntliga språk som är stabila över tid. Nedsättningarna visade sig tydligast som svagt ordförråd, nedsatta grammatiska kunskaper och problem med olika typer av verbala minnesuppgifter, såsom att återberätta en uppläst berättelse eller att upprepa mening. Resultaten var stabila över tid från fem till tio års ålder. Svag språklig profil var vanligt förekommande hos barnen och vi fann att mer än 70 procent av barnen uppvisade resultat under medel på de språkliga testerna och mer än 30 procent uppvisade allvarliga nedsättningar. Dessa resultat avviker från många tidigare studier eftersom de visar att för många av eleverna som får läsförståelsenedsättningar finns problemen på basal språklig nivå.

Mer förvånande var att vid fem års ålder fann vi även tydliga nedsättningar hos barn med förståelserelaterade problem i fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap. Fonologisk medvetenhet avser att ha uppmärksamhet på ljudmässiga aspekter inom ord.  Fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap nämns ofta i samband med prediktion av avkodningsförmåga och nedsättningar i dessa förmågor återfinns ofta hos individer i förskoleåldern som senare kommer att få problem med just avkodningen. Eftersom grupperna i två av våra studier uppvisade normal utveckling i avkodning, var dessa resultat oväntade. Men resultaten blir begripliga om man ser fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap vid fem års ålder som tidiga uttryck för språklig förmåga.

Vid fem års ålder uppvisar våra mått starka samband. Till exempel fann vi stor överensstämmelse mellan resultaten på ett barns ordförråd och samma barns prestation på uppgifter som mäter fonologisk medvetenhet. Det verkar alltså vara så att en generell språklig nedsättning innefattar även fonologiska aspekter i förskoleåldern. Dock utvecklas den fonologiska medvetenheten snabbt hos barnen med förståelserelaterade problem när de får strukturerad undervisning i läsning vid skolstart.

Läsförståelseproblemen visar sig relativt sent

Resultaten i våra studier uppvisar ett mönster där läsförståelseproblemen inte blir tydliga hos barnen förrän de gått ett antal år i skolan. Barnen som valts ut i årskurs 4 eftersom de har svagt språk- eller läsförståelseproblem men bra avkodningsförmåga uppvisar i de flesta fall nästintill normal läsförståelse i årskurs 1 och 2. Det beror på att kraven som ställs på en läsare förändras över tid.

Nivån på läsförståelse för en enskild elev kan i hög utsträckning förklaras av hur duktig eleven är på avkodning och av nivån på språkförståelsen (Gough & Tunmer, 1986). Hos en nybörjarläsare kommer läsförståelsenivån i huvudsak att begränsas av förmågan att avkoda text eftersom den förmågan är relativt låg. Men hos exempelvis högstadieelever kommer läsförståelse i huvudsak att begränsas av språkförståelsen eftersom de flesta elever uppvisar flytande läsning i denna åldersgrupp. Elever med god avkodning kan därför uppvisa normala nivåer av läsförståelse under de första åren i skolan eftersom de är duktiga avkodare. Men senare i utvecklingen när språkförståelsen är viktigare för att förklara variation i läsförståelse kommer problemen att bli tydliga för dem som har språkliga nedsättningar (Catts, Compton, Tomblin & Bridges, 2012).

Att känna igen eleverna med läsförståelseproblem och stötta deras utveckling

Två av tre studier i avhandlingen utfördes på amerikanska barn. Man kan därför fråga sig ifall resultaten har relevans för våra elever som går i svensk skola. Vi vet att det finns skillnader mellan exempelvis språkens uppbyggnad samt åldern på barnen då läsundervisningen börjar i de olika länderna. Trots detta tyder mycket på att relationen mellan de tidiga skriftspråkliga variablerna är väldigt likartad mellan länder både när man undersöker samtliga elever (Furnes & Samuelsson, 2009; Samuelsson et al., 2005) och elever med specifika avkodningsproblem (Furnes & Samuelsson, 2010). Baserat på dessa resultat anser vi att man åtminstone delvis kan generalisera resultaten till våra svenska förhållanden, även om framtida studier med grupper med förståelserelaterade problem naturligtvis får utvisa detta.

De tydligaste resultaten i studierna var stabila språkliga nedsättningar hos barn som senare kommer att få läsförståelseproblem. De pedagogiska implikationerna av detta är att dessa elever behöver språkliga undervisningsinsatser för att utveckla sitt muntliga språk. Det kan vara svårt för pedagoger i förskolan att känna igen elever som är i riskzonen för att utveckla förståelserelaterade problem. Därför föreslår vi att man arbetar språkutvecklande med samtliga barn i förskoleåldern. Detta gynnar alla barn och är av extra stor betydelse för de barn som har ett svagt språk. Studier har visat att undervisning om elevnära ord, övning och undervisning i att berätta historier och hörförståelseuppgifter i förskoleåldern gett positiva effekter på muntligt språk och även tidig läsförståelse (Bowyer-Crane et al. 2008; Fricke, Bowyer-Crane, Haley, Hulme & Snowling, 2013). Dessutom har högläsning av olika slags litteratur såväl skönlitteratur som sakprosa samtidigt som pedagogen plockar upp och förklarar svåra ord från texterna visat sig få effekter på barnens ordförråd (Pollard-Durodola et al., 2011). Mycket tyder på att ordförrådsundervisning ska göras så tidigt som möjligt för att förhindra att eleverna med begränsat ordförråd halkar efter ännu mer (Farkas & Beron, 2004).

Tidiga studier på barn med förståelserelaterade problem har visat att trots allvarliga nedsättningar i läsförståelse hade eleverna inte uppmärksammats för sina problem i klassrummet (Yuill & Oakhill, 1991). Våra studier pekar på att läsförståelseproblemen inte visar sig förrän eleverna har gått ett antal år i skolan. Sammantaget ger dessa resultat indikationer på att det är viktigt att noggrant följa elevernas läsförståelse över tid, med såväl standardiserade tester som mer informella bedömningar. Exempelvis kan man undersöka elevernas läsförståelse på såväl ordnivå, meningsnivå som textnivå. Detta för att så tidigt som möjligt kunna identifiera problemområden och relevanta insatser för elever med läsförståelsesvårigheter. Det kan också vara högst relevant att undersöka elevernas hörförståelse. Det handlar alltså om att skaffa sig ett brett bedömningsunderlag när det gäller elevernas läs- och språkförståelse.  Tidigare forskning har också visat att problemen tydligt kan ge sig till känna genom skriftliga uppgifter (Cain, 2003). Elever med förståelserelaterade problem kan ofta producera texter som saknar en röd tråd, och där berättelsen är av listliknande karaktär.

Det är av stor vikt att undervisa om läsförståelsestrategier för att förhindra att svårigheterna får negativa konsekvenser för elever med förståelserelaterade problem. Studier har visat att barn som halkat efter i sin läsning utvecklades i läsförståelse efter undervisning i att använda lässtrategier före, under och efter läsning (Mason, Davidsson, Hammer, Miller & Glutting, 2013). En viktig del i undervisningen var att aktivera tidigare kunskap som barnen hade om ämnet som behandlades i texten och visa hur kunskapen används under läsningen. Andra moment som ingick var att lära barnen övervaka sin läshastighet och utvärdera sin egen förståelse. Dessutom undervisades eleverna i att återberätta huvudpoängen och summera texten efteråt. Dessa moment finns i väl beprövade undervisningsmodeller för utveckling av läsförståelse såsom reciprok undervisning, transactional strategies instruction, concept oriented reading instruction och  questioning the author. Metoderna finns väl beskrivna på svenska av Barbro Westlund (2009).  Utöver läsförståelsestrategierna som beskrivs ovan har Clarke och kollegor (2010) funnit att muntlig undervisning om ordförråd och berättelsestruktur ledde till ökat ordförråd och förbättrad läsförståelse hos barn med läsförståelseproblem.

Sammanfattningsvis uppvisar en del barn problem med läsförståelse trots flytande läsning. Problemen kan visa sig i läsningen relativt sent men grundar sig i språkliga svårigheter som går att upptäcka redan i förskoleålder.

Tre pedagogiska åtgärder föreslås:

  • att arbeta språkutvecklande med start redan i förskolan
  • att bedöma läsförståelse på många olika sätt i skolåldern för att identifiera svårigheter
  • att undervisa om läsförståelsestrategier.

Med tidig identifiering och relevanta insatser i klassrummet kan gruppen med läsförståelseproblem förhoppningsvis reduceras.

Referenser

  1. Bowyer-Crane, C., Snowling, M. J., Duff, F. J., Fieldsend, E., Carroll, J. M., Miles, J., … Hulme, C. (2008). Improving early language and literacy skills: Differential effects of an oral language versus a phonology with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 49, 422–432.

  2. Byrne, B., Delaland, C., Fielding-Barnsley, R., Quain, P., Samuelsson, S., Hoien, T., …& Olson, R. K. (2002). Longitudinal twin study of early reading development in three countries: Preliminary results. Annals of Dyslexia, 52, 49–74

  3. Catts, H. W., Compton, D., Tomblin, J. B., & Bridges, M. S. (2012). Prevalence and nature of late-emerging poor readers. Journal of Educational Psychology, 104, 166–181.

  4. Clarke, P., Snowling, M., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological Science, 21, 1106–1116.

  5. Elwér, Å., (2009) Specifika läsförståelseproblem. I S. Samuelsson (red.), Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. (s. 162–182). Stockholm: Natur & Kultur.

  6. Elwér, Å., Keenan, J. M., Olson, R. K., Byrne, B., & Samuelsson, S. (2013). Longitudinal stability and predictors of poor oral comprehenders and poor decoders. Journal of Experimental Child Psychology, 115(3), 497–516. doi:10.1016/j.jecp.2012.12.001

  7. Elwér, Å., Gustafson, S., Byrne, B., Olson, R. K.,  Keenan, J. M., & Samuelsson, S. (under tryckning). Longitudinal stability and predictors of poor oral comprehenders and poor decoders. Scandinavian Journal of Psychology.

  8. Elwér, Å, Furnes, B., Gustafson, S., & Samuelsson, S., (2014). Pattern of preschool prediction of reading comprehension impairments: A 10 year longitudinal study. Manuscript insänt för publicering.

  9. Farkas, G., & Beron, K. (2004). The detailed age trajectory of oral vocabulary knowledge: Differences by class and race. Social Science Research, 33, 464–497.

  10. Furnes, B., & Samuelsson, S. (2009). Preschool cognitive and language skills predicting Kindergarten and Grade 1 reading and spelling: A cross-linguistic comparison. Journal of Research in Reading, 32, 275–292.

  11. Furnes, B., & Samuelsson, S. (2010). Predicting reading and spelling difficulties in transparent and opaque orthographies: A comparison between Scandinavian and US/Australian children. Dyslexia, 16, 119–142.

  12. Fricke, S., Bowyer-Crane, C., Haley, A. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2013). Efficacy of language intervention in the early years. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 54, 280–290.

  13. Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.

  14. Hulme, C., & Snowling, M. J. (2011). Children's reading comprehension difficulties: Nature, causes, and treatments. Current Directions in Psychological Science, 20, 139–142.

  15. Mason, L. H., Davison, M. D., Hammer, C. S., Miller, C. a., & Glutting, J. J. (2013). Knowledge, writing, and language outcomes for a reading comprehension and writing intervention. Reading and Writing, 26, 1133–1158.

  16. Norton, E. S., & Wolf, M. (2012). Rapid automatized naming (RAN) and reading fluency: implications for understanding and treatment of reading disabilities. Annual Review of Psychology, 63, 427–52.

  17. Olson, R. K., Keenan, J. M., Byrne, B., Samuelsson, S., Coventry, W. L., Corley, R.,…Hulslander, J. (2011). Genetic and environmental influences on vocabulary and reading development. Scientific Studies of Reading, 15, 26–46.

  18. Samuelsson, S., Byrne, B., Quain, P., Wadsworth, S., Corley, R., DeFries, J. C., … Olson, R. (2005). Environmental and genetic influences on prereading skills in Australia, Scandinavia, and the United States. Journal of Educational Psychology, 97, 705–722.

  19. Pollard-Durodola, S., Gonzales, J., Simmons, D., Kwok, O., Taylor, A., Davies, M., … Simmons, L. (2011). The effects of an intensive shared book reading intervention for preschool children at risk for vocabulary delay. Exceptional Children, 161–183.

  20. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Stockholm: Natur & Kultur.

  21. Yuill, N., & Oakhill, J. (1991). Children’s problems in text comprehension. Cambridge: Cambridge University Press.