DOI: 10.3384/venue.2001-788X.14318

 

Elever med svenska som andraspråk står inför en dubbel uppgift i skolan. De ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska lära sig vad som krävs i de olika ämnena. Genom muntliga samtal kan elever med arabiska som förstaspråk lättare visa sina kunskaper i naturvetenskap.

I Sverige är det stort fokus på bedömning, precis som i många andra länder. En av nycklarna till kunskapsframgång är formativ bedömning, där bedömningen är integrerad med lärandet. Detta har konstaterats genom empiriska studier på många håll (Balan, 2012; Hattie & Timperley, 2007; Jönsson, 2012; Paul & Dylan, 2009). Därför är formativ bedömning, och kunskap om formativ bedömning, ett viktigt och effektivt redskap för lärare. Det är också stort fokus på summativ bedömning, vilket innebär en summering av elevprestationer som kan användas till exempel i omdömen och betyg. Detta fokus kan märkas av i diskussionen om att införa betyg i lägre årskurser och i införandet av fler nationella ämnesprov.  Nationella prov i naturvetenskap infördes i svensk skola i årskurs 6 från och med 2013. Det främsta målet med proven är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning av elevernas prestationer. Det finns emellertid en stark betoning på språkliga förmågor i läroplanen, och också i de nationella proven, vilket skulle kunna missgynna andraspråkselever. Dessa elever förväntas lära sig ett nytt språk samtidigt som språket ska användas som instrument för lärande i olika ämnen.

Nationella prov

De nationella proven har främst en summativ funktion då de ska fungera som en avstämningspunkt och visa vilka kunskapskvalitéer eleven har vid detta tillfälle. Eftersom de endast har detta specifika tillfälle att visa sina kunskaper på, ställs höga krav på provens tillförlitlighet. Det finns många fler aspekter att beakta då det gäller tillförlitligheten med ett nationellt prov som här är värda att nämna.

I konstruktionen av nationella prov är det en tolkning av kursplanen som görs och endast delar av innehållet i kursplanen som kan testas. Ett prov är en punktmätning vid ett speciellt tillfälle och under en begränsad tid. Denna begränsade tid är för kort för att pröva elevernas kunskaper i ett ämne. Den speciella provsituationen kan dessutom göra elever nervösa och medföra att de inte presterar sitt bästa. Kontinuerlig bedömning av kunskaper ger därför mer tillförlitligt resultat (Jönsson, 2010, 2012; Lundahl, 2009). Det delprov som ska testa förmågan att kommunicera innehåller uppgifter som kan innebära att eleven ska föra ett samtal, söka information och använda information i ett visst sammanhang. När det gäller att samtala hade kanske ett muntligt samtal varit lämpligt och när det gäller att söka information skulle säkert internet som sökverktyg vara lämpligt. De nationella proven ska emellertid genomföras samtidigt i hela landet och på grund av det kan ett ”papper och penna”-test vara att föredra. Detta får till följd att provet måste innehålla de källor och all den information eleverna ska välja bland, i till exempel en argumentation. Då blir provet tämligen rikt på text och elevernas läsförståelse av stor vikt. Denna typ av kunskap som att kunna samtala, söka information och använda sig av information, talar för att bedöma en helhet i stället för delar. Det i sin tur medför ett vidare tolkningsutrymme jämfört med till exempel faktakunskaper. Det krävs därför mer eller mindre subjektiva tolkningar av svaren vilket kan leda till problem med tillförlitligheten vid bedömningen. Överenstämmelsen med skrivningarna i kursplanerna är däremot hög eftersom kunskaperna som testas går att avspegla i kunskapskraven.

När det gäller de uppgifter som ska testa förmågan att kommunicera naturvetenskap, kan man tänka att språkliga förmågor spelar stor roll och att elever med svenska som andraspråk då skulle kunna bli missgynnade.

Studie med ett andraspråksperspektiv

I studien, som genomförts i en kommun i södra Sverige, undersöktes hur elever med svenska som andraspråk i årskurs 6 presterade på de nationella proven i biologi, fysik och kemi. Speciellt fokus var det på en del av provet som testar förmågan att kommunicera. Provuppgifterna i den aktuella studien var de som genomfördes som en prövningsomgång våren 2013. Kvantitativ data bestod av statistik över provresultat dels nationellt och dels i undersökningskommunen. I intervjuer med 15 elever, med arabiska som modersmål, undersöktes vilka eventuella hinder som förelåg samt huruvida modersmålet var en resurs i diskussioner om provuppgifterna. Eleverna hade under intervjuerna möjlighet att tala sitt modersmål. Med vid intervjuerna fanns en arabisktalande tolk som var behjälplig om och när samtalet växlades över till arabiska. Tolken fungerade också som översättare av det inspelade materialet.

Vad visade studien?

Elever med svenska som andraspråk hade sämre resultat än de med svenska som förstaspråk. Att så var fallet kunde konstateras i datamaterialet både nationellt och i den berörda kommunen och kan jämföras med de internationella mätningar av andraspråkselevers resultat i naturvetenskap där detta också påvisats (OECD, 2009, 2010). På grund av detta fanns ett starkt motiv för att gå vidare med den mer kvalitativa delen av studien.

Här är tre tydliga aspekter av resultatet av intervjustudien.

1 Svenska är lättare

I samtal om vilket språk eleverna föredrog svarade nästan alla att de ansåg att svenska var att föredra då det handlade om skolan. Deras förstaspråk var mer knutet till det vardagliga språket och svenska till skolspråket. Dessutom förknippas skolspråket för dessa elever med att läsa och skriva och det vardagliga med att tala. En elev i studien säger så här om att använda svenskan:

När jag är hemma med pappa som kanske ska hjälpa mig med läxor och så får han ibland förklara på svenska för jag tycker att arabiska är svårare än svenska. Jag läser böcker mer på svenska än arabiska och förstår mer.

2 Svåra ord och uttryck

Vid ett antal tillfällen fanns hos eleverna behov av att få resonera om begrepp eller uttryck under det muntliga samtalet antingen på arabiska eller svenska.  Ett resonemang där det muntliga samtalet på arabiska var till hjälp var i ett samtal om vad energisnål betyder då det handlade om olika typer av lampor.

En elev säger:

Snål vet jag och energi, men i ett annat sammanhang kan det betyda nåt annat.

Jag tolkar det som energisnål är att slösa mycket energi.

För eleven betyder snål något negativt och därför tolkar hon energisnål som något negativt och sådana lampor som något man inte vill ha. Efter resonemanget på arabiska förstår hon bättre och förklarar på svenska om varför det är bra med energisnåla lampor. 

De ord och uttryck som eleverna sade sig behöva hjälp med att få förklarade på sitt förstaspråk arabiska var bland annat ämnestypiska uttryck som vanligtvis bara används i skolan. Exempel på sådana ord är effekt, naturresurs och kvicksilver. Eleverna var inte hjälpta av att få dessa ord översatta. Däremot var en vardaglig förklaring, antingen på svenska eller arabiska, till hjälp. En del av de ämnestypiska orden finns inte alls i elevernas ordförråd på arabiska. Det märktes då de kodväxlades, det vill säga, de användes på svenska i det arabiska samtalet. Ett sådant ord var till exempel energi.

3 Argumentation

När det handlade om att motivera olika påståenden i en argumentation om miljöfrågor så visade sig en del svårigheter. En av uppgifterna handlade till exempel om en idrottsförening som inte sopsorterade. Eleverna fick se en film och läsa en kort text om återvinning och om hur man sparar naturresurser. Uppgiften var sedan att skriva ett brev till idrottsföreningen och motivera varför det är viktigt att sopsortera. Många av eleverna skrev påståenden som att ”miljön är viktig”. Detta räknas inte som en tillräcklig motivering eftersom uppgiften gick ut på att beskriva på vilket sätt miljön är viktig.

En elev skriver så här:

Jag tycker att ni ska sortera ert skräp ordentligt. Vad tycker du? Skulle inte du vilja få en bättre jord?

På frågan om vad som gjorde uppgiften svår svarar eleven:

Därför att man skulle bara skriva att dom skulle sortera sitt skräp och att man tycker det är dåligt och inte bra för miljön och så, men att man just skulle argumentera det var lite svårare. Jag skrev att det var dåligt.

Du visste inte varför det var dåligt?

Ja, alltså jag skrev ju att det var dåligt för miljön.

I intervjuerna gav flera av eleverna uttryck för att om något är dåligt för miljön, så är detta i sig ett tillräckligt ”argument” för sopsortering. Enligt bedömningsanvisningarna krävs emellertid att eleverna ger motiveringar som handlar om återvinning av material eller besparing av naturresurser, vilket till exempel kan leda till energibesparing.

Skillnaden mellan kraven i bedömningsanvisningarna och elevernas uppfattning om vad som krävs av dem, kan tyda på att eleverna inte är införstådda med vad som menas med ett argument, till skillnad från ett påstående eller ren information. Att eleverna stannar vid att hävda att ”miljön är viktig”, utan att motivera detta, kan emellertid också tyda på att detta anses vara en självklarhet som dels är något man förväntas tycka, dels inte kräver någon underbyggnad. Alla vet ju att det är dåligt med saker som är dåliga för miljön!

Implikationer

Denna studies resultat visar att många elever föredrar att använda svenskan före sitt modersmål då det gäller att visa sina kunskaper i ett nationellt prov i naturvetenskap. Det är därför av vikt att elever utvecklar kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena så tidigt som möjligt på svenska. Språket bör alltså utvecklas tillsammans med ämneskunskaperna i en kontextualiserad språkutvecklande undervisning.

Då uppgifter som prövar elevernas kommunikativa förmågor finns med i de nationella proven ger detta en signal om att det är ett viktigt innehåll. Däremot är denna förmåga svårbedömd eftersom ett nationellt prov är en väldigt speciell situation med många strikta ramar, som till exempel begränsad tid och mycket text att läsa och skriva.

Visst språkstöd vid provsituationer kan hjälpa elever med svenska som andraspråk att visa sina ämneskunskaper. Detta skulle kunna vara i form av ordförklaringar i text eller muntligt stöd. Många elever hade varit gynnade av att genomföra delar av provet muntligt.

 

Referenser

Balan, A. (2012). Assessment for learning: a case study in mathematics education.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning(Formative assessment): Gleerups, Malmö.

Jönsson, A. (2012). Att bedöma autentiska uppgifter: en rapport om utmaningar och möjligheter vid bedömning av förväntade läranderesultat i högre utbildning.

Lundahl, C. (2009). Varför Nationella prov?-framväxt, dilemman, möjligheter(Why National tests?): Studentlitteratur AB, Lund.

OECD, O. f. E. C.-o. a. D. (2009). Top of the class: High performers in science in PISA 2006. Paris: OECD.

OECD, O. f. E. C.-o. a. D. (2010). PISA 2009 results: Overcoming social backgrounds - Equity in learning opportunities and outcomes (Volume 2). Paris: OECD.

Paul, B., & Dylan, W. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5-31.

 

Kommentera artikeln

Författarbiografi

Referera så här

Eriksson, M. (2014). Vad händer i mötet mellan andraspråkselever och det nationella provet i naturvetenskap?. Venue, 3(2), 1-5. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.14318

Nyckelord

Didaktik och lärande Ämnesdidaktik Naturvetenskap