Tio av tio på diktamen och läsa mellan raderna: elevers tankar om att lära sig läsa och skriva på SFIs studieväg 1

Abstract

Föreställningar om kunskaper olika kvaliteter är en central grund för lärande. Denna studie fokuserar på hur komvuxelever på SFis studieväg 1 resonerar om att lära sig läsa och skriva på svenska. Utifrån Motivation, Språkkunskap och Hinder/möjliggörare som tre huvudteman pekar studien ut vikten av att lärare lyfter fram både praktisk nytta och mer formella språkfärdigheter för att eleverna skall lyckas i sina studier. Detta särskilt i elevgrupper med vuxna som saknar erfarenhet av skolgång.

Inledning

Förmågan att använda det svenska språket är en grundläggande förutsättning för att bli en del av det svenska samhället, både i arbetsliv och privat. Bland vuxna migranter som anlänt det senaste decenniet finns stora grupper analfabeter och än fler som saknar erfarenhet av skolgång (Bomström Aho, 2023). Att möta dessa elever i Svenska För Invandrare (SFI) är en särskild didaktisk utmaning. I den här artikeln presenteras en kollaborativ praktiknära studie (se Eriksson 2018) av hur 17 elever i denna grupp tänker om vad det innebär att lära sig att läsa och skriva på svenska. Detta kopplas sedan till tankar om hur olika typer av kvalitet i språkkunskap kan kommuniceras i klassrummet. ’10 av 10 på diktamen’ och andra detaljkunskaper är då viktiga men likaså förmågan att göra inferenser (Tompkins m.fl. 2017), det vill säga att kunna och våga ’läsa mellan raderna’. För att underlätta lärande är det viktigt att eleverna inte bara gör dessa inferenser utan att de också lyfts upp till en del av samtalet om texter så att en medvetenhet om språkets kulturella förutsättningar skapas (se Winlund 2022).

Mötet mellan enkelt mätbara detaljkunskaper och den reflekterande nivån i förmågan att göra inferenser kan hos eleverna skapa en osäkerhet om vad skolan och lärarna värderar. Lärarnas förväntningar på förmåga till tolkande förhållningssätt är inte självklart för vuxna elever på SFI. Vår studies fokus på dessa frågor blir extra viktiga då Winlund (2021, s.1) pekar på att vuxna invandrare med mycket svag erfarenhet av läsning är en grupp vars behov fått litet utrymme i didaktisk forskning om att lära sig läsa och skriva.

Bakgrund

För att inledningsvis ge en bakgrund består SFI av fyra kurser, A till D. När D-kursen är avklarad bedöms eleven nått kunskaper och färdigheter motsvarande grundskolans årskurs 6. Då eleverna på SFI har mycket olika skolvana följer de en av tre olika studievägar, 1 till 3. Studieväg 1 är för dem som max har ett fåtal års skolgång, men ofta ingen alls. Själva kurserna A-D är desamma men anpassas till elevernas förkunskaper igenom olika studievägar.

Lärarlaget som genomfört den här studien har identifierat att elevers lärande på studieväg 1 tenderar att stanna upp på olika platåer, vilket delvis kopplas till gradvis ökande förväntningar på ett mer abstrakt förhållande till tal och text. Detta förhållande är också avstampet för studien. Mer specifikt finns det en kvalitativ skillnad mellan B och C-kursen där det på den senare ställs krav på att eleverna inte bara kan förstå och formulera enkla vardagsnära fraser utan också ha förmågan att arbeta med sammanhang i enkla texter (Skolverket 2022). Det senare bygger till viss del på förmågan att förstå inferenser, och tolka vad personer menar, utöver vad de konkret säger.

För alla lärare kan det vara en utmaning att förklara kunskapskrav på ett meningsfullt sätt. På studieväg 1 finns ytterligare en dimension i utmaningen då eleverna har mycket liten erfarenhet av skolan som miljö. Winlund (2021, 2022) pekar på att tillägnandet av litteracitet har en kulturell dimension, inte minst som vuxen med annat modersmål. Flera elever uttrycker en förväntan på att ansträngning och tid nedlagd i SFI-studierna skall ge utdelning i att snart få gå vidare till nästa kurs, snarare än en viss kunskapsnivå. Detta tolkas här som att dessa elever snarare förstår skolsituationen som ett arbete att utföra än en utbildning med lärande i fokus. Denna kulturella dimension tydliggör pedagogernas utmaning i att förklara förändring av språkkunskapens kvalitet inom studieväg 1. Här behöver eleverna utöver att lära sig svenska, läsa och skriva också förstå en utbildningskultur.

Syfte

Syftet med projektet är att förstå mönster i några vuxna analfabeters tankar om vad det innebär att lära sig ett nytt språk, inklusive att lära sig läsa och skriva. Förhoppningen är att med studien bidra till utvecklandet av dialoger kring olika kvaliteter i språkkunskaper.

Studien avgränsas till en kartläggning av vuxna elevers uttryckta förhållningssätt och tankar. Dessa kompletteras med lärargruppens reflektioner om implikationer för professionell dialog med denna elevgrupp med målet att fokusera och underlätta elevernas lärande.

Metod

Studien bygger på 17 individuella semi-strukturerade intervjuer med elever från SFI-kurserna A till C på Komvux studieväg 1. Med informerat samtycke har intervjuerna genomförts av undervisande lärare på respektive elevs modersmål, vilket i de flesta fall inneburit att tolk deltagit. Undervisande lärare bedömdes skapa större trygghet för informanterna i intervjusituationen än en extern forskare.

De delar av intervjuerna som är på svenska har transkriberats av intervjuaren och därefter har projektgruppen genomfört en tematisk analys på materialet (se Braun och Clark 2022). I en första omgång delade lärarna transskript så att alla intervjuer lästes av två lärare samt medverkande forskare och sedan skapade gruppen tillsammans preliminära teman. Därefter följde en omläsning av materialet för att problematisera och ytterligare konkretisera dessa teman. I ett sista gemensamt steg nyanserades valda teman vilka här presenteras som studiens resultat.

Då de analyserade transkripten inte är elevernas egna ord utan tolkens översättningar måste stor försiktighet läggas vid analysen av materialet (Egilsson et al 2022). Vi hanterar detta i första hand genom att tolka uttalanden utifrån intervjun i sin helhet och lägger liten vikt vid exakta formuleringar. Viktigt har också varit att skilja lärarnas kunskap om enskilda elever och vad som faktiskt sägs i intervjuerna, vilket projektgruppen återkommande påmint varandra om. Samtidigt är lärarnas kunskap om sammanhanget en värdefull resurs i kollaborativ praktiknära forskning (se Eriksson 2018). Lärarnas kontextkunskap fungerar som en tolkningshorisont som gör att informanternas yttranden kan förstås i en bredare lokal kontext. Samtidigt har vi i analysen varit noga med att inte tolka utifrån vad lärarna vet om specifika elever.

Resultat

En övergripande slutsats av studien är hur heterogen elevgruppen är. Därför bör gruppen inte kategoriseras i avgränsade undergrupper. I stället har vi formulerat teman som kommer till uttryck i olika kombinationer i elevgruppen. Vår analys visar att elevernas förståelser för vad språk och lärande innebär kretsar kring tre samverkande huvudteman, nämligen motivation, hinder och möjliggörare samt språkkunskap (se Figur 1 nedan).

Table 1.

Motivation	Hinder och möjliggörare	S pråkkunskap
Praktisk nytta - Förstå och bli förstådd i vardagssituationer, självständighet	Översättningsappar	Vardagskunskap
Meriterande - Gå vidare i kurser och arbetsliv	Vardagspraktik (inte tid)	Formell kunskap (skolkunskap)
Personlighetsutvecklande - Skola ses som en värdefull möjlighet	Ålder/Inte gått i skolan Trauman, svårt att fokusera minnas.	Klara diktamen

Figur 1 Huvudteman i komvuxelevernas uttalanden om att lära sig svenska.

Tema Motivation

Elevernas motivation är ett tydligt tema i intervjumaterialet. Intressant blir då hur motivation länkar till vad ökad kvalitet i språkkunskaper förväntas åstadkomma. Här syns en tydlig skillnad mellan en praktisk målbild som innebär att kunna förstå och göra sig förstådd i vardagliga situationer och en meriterande målbild med sikte på att ta sig till nästa nivå inom SFI eller i arbetslivet. Några elever pekar också ut krav kopplade till ekonomiskt stöd. Vi fokuserar här på motivation kopplad till lärande.

Flertalet elever uttrycker motivation i relation till förmågan att lära sig hantera olika vardagliga situationer, ”jag försöker lära mig typ meningar som jag tycker att jag behöver i livet” (E1). Andra kopplar till mer specifika saker som besök på vårdcentralen (E4), att kunna gå och handla (E8), eller att läsa sin post (E14). Ofta relateras dessa utsagor till den ökande självständighet som språkkunskaper ger. Detta gäller både i relation till samhället, så som ”Jag klarar mig mycket mer självständigt nu. Jag åker iväg själv och ja, jag klarar mig bättre själv” (E2), men det kopplas också till självständighet i relation till familjen och då ofta att inte vara beroende av barnen (E3).

Elevernas uttryckta vardagsnära och praktiskt orienterade motivation kan kontrasteras med lärarnas förståelsehorisont där de också möter en annan mer formell typ av motivation i klassrummet. Flera elever lyfter också fram diktamen som en viktig komponent och två av eleverna (E15, E16) lyfter provens roll som den faktor som får dem att prioritera hemuppgifter. Då diktamen innehåller en tydlig komponent av rätt eller fel kan det tolkas inom ramen för motivation utifrån en mer formell syn på kunskap som snarast leder till meriter i skola och inför arbetsliv. Intressant nog lyfter ingen av eleverna i studien fram grammatik som ett sätt att utveckla sitt språk.

En tredje form av mer personlighetsutvecklande motivation kombinerar de båda och betonar den ökade förståelse för omvärlden som studierna ger och som citatet nedan visar kopplar det samman teori, praktik och självständighet.

Jag gillar att studera och tycker om att studera, för om jag inte studerar kan jag inte förstå vad som händer mig. Och om jag går till sjukhus, bibliotek och andra platser så förstår jag vad som händer. Om det kommer post till mig kan jag läsa och förstå vad de menar. (E14)

I ett mer analytiskt perspektiv finns en viktig skillnad mellan motivation utifrån meriterande eller praktisk nytta. I den senare ryms att eleverna själva är kapabla att skatta sin kunskapsnivå. Å andra sidan rymmer den mer formella motivationen grunder för ett mer avancerat språkbruk, samtidigt som kapaciteten att bedöma kunskapsnivå läggs hos läraren.

Hinder och möjliggörare

Ett annat sätt att närma sig elevernas förståelse för vad det innebär att kunna ett språk är genom de hinder och möjliggörare de uttrycker i relation till sitt lärande. Den vanligaste möjliggöraren som lyfts fram är förmågan att använda digital teknik.

Jag har en mening i huvudet på arabiska. Jag försöker att översätta den med hjälp av alltså mobilen och sen det blev en mening på svenska och jag repeterade så att jag lär mig den här, så att jag kan klara mig (E8).

Vikten av denna förmåga blir än tydligare då frånvaron av sådan lyfts som ett hinder. ”Jag kan inte söka ord på mobilen och sådana saker. Det är svårt för mig. Därför jag frågar andra” (E4). Tankarna om översättningsappar kopplar till den praktiska dimensionen av motivation i och med memorerandet av praktiskt användbara meningar. Som ett av flera möjliga exempel visar detta hur syftet är att lösa specifika uppgifter genom att memorera meningar. Detta kan ses i kontrast till mer en dynamisk språkkunskap inriktad på förmågan att bygga egna meningar genom att förstå grammatik. I memorerandet av användbara fraser smälter motivation och möjliggörare här samman. Här syns en vardagsnära pragmatisk utgångspunkt för elevernas förståelse av språk, vilket ger eleven kompetens att utifrån konkret effekt bedöma kvalitet på sina kunskaper. Samtidigt riskerar denna vardagspraktiknära målbild att leda till strategier för lärande som i längden hindrar djupare förståelse för språkets uppbyggnad.

Detta blir än tydligare i relation till andra sätt att hantera digitala medier då tiden som läggs på att läsa längre texter eller följa tv-program på lagom språknivå inte lyfts fram på samma sätt. Ett undantag är när föräldrar ser på barnprogram vilket lyfts fram som en värdefull resurs i att lära sig (E3).

De vuxna eleverna har också att hantera sin identitet som elever. Här lyfts ålder fram som ett problem då flera ser sig själva som för gamla för att vara i skolan, för gamla för att lära sig. Ett av de vanligaste hindren är att det saknas tid eller ork att fokusera på skola och studier hemma då familj och arbete kräver för mycket (E14, 15). Detta hinder, där lärarna har svårt att bidra, är mer praktiskt och pekar på en situation där studier prioriteras lägre än annat. Elever menar också att hälsa, stress och trauman begränsar möjligheterna till lärande.

Tema Språkkunskap

Motivation ger en ingång i vad eleverna tänker att lärande är till för. Hinder och möjliggörare ger ledtrådar till hur lärande praktiskt går till. Med denna bakgrund kan vi nu gå vidare till temat språkkunskap eftersom lärande inkluderar nnehåll så väl som dess syfte (se Biesta 2021). I intervjuerna återfinns två huvudspår, parallella med dem kring motivation. Det ena lyfter språkkunskap som något mätbart, exempelvis resultat på diktamen, medan det andra handlar om att få vardagen att fungera, som att gå till affären eller vårdcentralen.

Det första spåret om mätbarhet lägger huvudfokus på att göra rätt. Detta kommer tydligt fram i värderingen av aktiviteter som ger tydligt mätbara resultat så som diktamen, då alla eller nästan alla rätt ses som ett mått på lyckat lärande (E14,15). På en lite mer avancerad nivå finns också en vilja att formulera grammatiskt korrekta meningar (E8). Detta kan ses som formell eller skolkunskap då det primärt blir en verksamhet för klassrummet som antas vara bedömbar av den undervisande läraren. En effekt av denna kunskapssyn blir att det centrala måttet på framgång är lärarens återkoppling (Bomström Aho 2023).

I flera fall leder intervjuns direkta frågor om grammatik direkt till svar som rör arbetsformer (E2,8) eller praktiska saker som att åka tåg (E3). Vanligare är alltså att språkkunskapen och dess värdering kopplas till vardagen utanför skolan.

När jag började SFI jag kunde inte gå till affären och säga vad kostar den här? Men nu, jag har lärt jag kan säga hur mycket kostar den här och får svaret och betalar, men tidigare kunde jag inte. (E5)

Till skillnad från den formella kunskapen finns här en mer pragmatisk referensram som feedback på kunskapsnivån. Det handlar inte om att formulera sig precis rätt utan snarare att kunskaperna underlättar eller berikar vardagen.

Implikationer

Den centrala frågan i den här studien är hur komvuxeleverna på SFI:s studieväg 1 tänker om vad det innebär att lära sig tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk. Studiens resultat bidrar till tidigare studier kring hur invandrade vuxna lär sig läsa och skriva där exempelvis Winlund (2021, 2022) och Bomström Aho (2023) pekar på språkkunskapers kulturella kontext. Resultatet av vår studie pekar på att SFI-eleverna övervägande kopplar samman språkkunskaperna med förmågan att förstå och bli förstådd i vardagliga situationer. Den strategi som oftast används är att ta hjälp av översättningsappar och öva in användbara fraser. Detta är en strategi som fokuserar på ytliga kunskaper i ett språk. Samtidigt kan det bli en utmaning när eleverna skall ta steget till att förstå större sammanhang i texter. I analysarbetet diskuterade lärargruppen att eleverna i arbetet med helheter i mer omfattande texter behöver den mer exakta typ av förståelse av textens innehåll som kommer med god grammatik och ordkunskap. För förståelsen behövs samtidigt också kunskap om textens kulturella kontext, inklusive medvetenhet om författarens syfte, vilken effekt som troligen eftersträvas och vem mottagaren är. De mer fragmentariska fraserna i vardagens konkreta situationer fungerar då sämre som modell för att skapa förståelse för större sammanhang. För att möta förståelsen av språkkunskaper baserade på praktisk nytta blir det då viktigt att synliggöra för eleverna hur grunderna i ordkunskap och grammatik är grunden för denna mer avancerade språkliga förmåga. Parallellt behöver det synliggöras att språket också är ett kreativt och kulturellt förankrat redskap för att förstå och göra sig förstådd.

Resultaten pekar alltså på två huvudsakliga spår i SFI-elevernas sätt att tänka om sitt lärande, ett praktiknära och ett mer formellt. Medvetenhet om dessa tankestrukturer kan vara till hjälp i lärares kommunikation med elever. En möjlig implikation av de värden som finns i dessa två spår kan vara att i undervisningen bygga på de vardagsnära situationer som eleverna motiveras av. Samtidigt bör kommunikation i klassrummet visa hur dessa situationer kan beskrivas alltmer precist, alltmer utförligt och i större variation med hjälp av större ordförråd och fungerande grammatik, Ökade insikter i den kulturella kontext är också centralt då denna det är i denna som fraser blir meningsfulla.

För att zooma ut något pekar studien på den grundläggande frågan hur vuxna elever med ingen eller mycket liten skolerfarenhet förstår vad ett språk egentligen är. Å ena sidan kan språket ses som en maskin med väldefinierade komponenter som skall fås att kugga i varandra för att skapa en viss effekt. Komponenterna är givna och det finns ett rätt sätt att lösa uppgiften som är att kommunicera något på rätt sätt. Å andra sidan kan språket ses mer organiskt som då antas vara korrekt när deltagarna i en kommunikation förstår varandra. Det blir sedan bättre ju enklare de kan förmedla alltmer avancerade tankar. I skolans praktik bör dessa två perspektiv samspela. Det finns korrekt ordval, stavning och grammatik som bedöms och betygsätts som rätt eller fel. Samtidigt finns en förväntan på ett mer kreativt och tolkande förhållningssätt till språket där texter gestaltar något större än själva orden på pappret. Med andra ord kan förhållandet till att lära sig ett nytt språk ses som att ta del av en kultur där frasers betydelse är kontextberoende (se Baramy et al 2013, Winlund 2022). En viktig utmaning för lärare, särskilt lärare till elever med ringa erfarenhet av skola och textbaserad kultur, är att navigera så att båda förhållningssätten blir viktiga för dem som lär sig ett nytt språk. När förmågan att använda ett språk också blir en del av att förstå en kultur kan undervisningen i svenska få en dubbel roll i integrationen av nya medborgare.