Hur lärare i fritidshem och fritidsledare (sam)arbetar kring undervisning i fritidshem

Abstract

Vad händer när två yrkesgrupper med olika utbildningsbakgrund möts i fritidshemmets undervisning? När fritidsledare blivit allt vanligare i verksamheten, utan tydliga riktlinjer för samarbete, väcks frågor om ansvar, roller och kvalitet. Artikeln bygger på intervjuer med yrkesverksamma och är en bearbetad kortversion av en tidigare publicerad rapport (se Falkner & Ruschkowski, 2024).

Inledning

Fritidshem regleras av skollagen och grundskolans läroplan samt har en lärarutbildning inriktad mot fritidshem. Verksamheten kompletterar skolan till innehåll och tid genom att såväl stimulera utveckling och lärande som erbjuda meningsfull fritid och rekreation (SFS 2010:800). Omsorg, utveckling och lärande bildar tillsammans en helhet och ska vara situationsstyrd, upplevelsebaserad samt grupporienterad. Elevernas behov, intressen och erfarenheter är utgångspunkt för innehållet (Skolverket, 2022). Dock dras fritidshem med svåra utmaningar såsom låg andel utbildade lärare och stora elevgrupper (Skolinspektionen, 2018). Statens utredning om kvalitet och likvärdighet i fritidshem (SOU 2020:34) öppnar för att fritidsledare skulle kunna ge viktiga bidrag till undervisningen.

Sedan 1970‑talet erbjuder folkhögskolor en tvåårig fritidsledarutbildning inriktad mot socialpedagogiskt arbete inom fritidssektorn. Innehållet är mestadels gemensamt men till viss del profilerat, vilket formar specifika kompetenser. Avseende fritidspedagogutbildningen blev den genom högskolereformen 1977 en högskoleutbildning med officiell status som lärarutbildning (Johansson, 1986), numera det treåriga programmet grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem.

Sedan 2010 regleras fritidshem av skollagen och undervisningen där definieras som ”målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande” (SFS 2010:800, kap. 1, §2). 2019 infördes lärarlegitimation och behörighet för att bedriva undervisning i fritidshem. Skollagen öppnar dock för annan personal, givet att de har adekvat utbildning och/eller erfarenhet. Dessa ska ledas av lärare legitimerade för verksamheten, men hur uttrycks inte. Därför blir utformningen av arbetet och samarbetet mellan lärare och fritidsledare intressant att beforska. Studien syftar till att identifiera hur lärare i fritidshem och fritidsledare förstår och upplever sitt (sam)arbete kring undervisning, med fokus på:

• Vad består arbetet av för lärare i fritidshem och fritidsledare, och hur fördelas det?
• Hur upplever lärare i fritidshem och fritidsledare samarbetet med varandra?

Pedagogik och didaktik i fritidshem

I fritidshem talas av tradition om pedagogik, där omsorg och relationella aspekter är centrala, snarare än om didaktik. Arbetet med att beskriva fritidshemmets didaktik pågår bland fritidshemsforskare (Boström m.fl., 2022). Saar m.fl. (2012) beskriver en potentiell didaktik i fritidshem som att lärare ger elever kunskapserbjudanden i form av planerat innehåll, öppet för de kunskapsmöjligheter som eleverna ser i dem. Gardesten och Ackesjö (2022) använder begreppet uppmärksamhet för att beskriva en undervisning där lärare fångar upp elevers intressen för att sedan skapa en gemensam uppmärksamhet och samvaro kring det uppmärksammade. Lärare och elever utforskar och överskrider tillsammans det planerade. Ackesjö och Dahl (2022) beskriver genom begreppet pedagogisk takt hur lärare lyssnar in och tolkar tecken från eleverna med en öppenhet för de oväntade vägar som undervisningen kan ta. Undervisningen blir till en dans där de inblandade turas om att föra och att följa.

Fritidshemmets tradition med det sociala, lek och skapande i centrum har på senare år utmanats av den så kallade kunskapsskolan och dess kunskapseffektivitet (Falkner m.fl., 2023). Fritidshem har rört sig från en socialpedagogisk grund mot en utbildningspedagogisk där uppdraget främst är att komplettera skolan med lärande i fokus (Memišević, 2024). Mot bakgrund av stora elevgrupper, kravet på lärande och ett utvärderingsbart innehåll har kontrollen över vad eleverna gör blivit centralt i fritidshem. Elever erbjuds alternativt tvingas ofta att välja bland aktiviteter som tillkommit på lärares initiativ (Elvstrand & Lago, 2020; Ludvigsson & Falkner, 2019). Till det kommer problemet med fritidshemmens likvärdighet. Lager (2020) konstaterar att förutsättningarna i de fritidshem som hon studerat är så olika att de kan delas in i tre kategorier: Det övergivna fritidshemmet där planerat innehåll och utbildad personal saknas, och lokaler liksom material är slitet och förvaras otillgängligt. Det aktivitetsbaserade fritidshemmet liknar det förra, men viss personal har lärarutbildning och planerade aktiviteter erbjuds delar av eftermiddagen. Den sista kategorin är det gemenskapande fritidshemmet med flera utbildade lärare, egna lokaler, ett relationellt arbetssätt och aktiviteter som kan vara både lärar- och elevinitierade. Som förutsättning för att skapa god undervisning betonar Lager vikten av akademiskt utbildad personal, stabila arbetslag, öronmärkta lokaler, tillgängligt material och tid för planering och förberedelser.

Metod

I linje med en tolkande forskningstradition användes kvalitativ ansats i studiens design. Studien bygger på 17 online-intervjuer med yrkesaktiva varav 7 lärare i fritidshem och 10 fritidsledare i fritidshem på olika grundskolor. Den genomsnittliga yrkeserfarenheten i fritidshem var cirka 11 år. Urvalet byggde på dels nuvarande/tidigare erfarenhet av att arbeta med den andra yrkesgruppen, dels tillgänglighet under en specifik period. Intervjutranskriptionerna omfattade 204 A4-sidor text. Dessa data bearbetades med tematisk analys (Braun & Clarke, 2022). Analysprocessen systematiserade informanternas beskrivningar i teman som uttryckte analytiskt olika meningsnyanser i relation till forskningsfrågorna. Sex faser vägledde analysarbetet: (1) överblicka data, (2) skapa koder, (3) ordna koder i teman, (4) granska teman, (5) definiera och namnge teman och (6) beskriva resultaten. Processen var iterativ mellan fas 2-5 och innebar gemensamma överläggningar kring framväxande teman, vilket integrerade resultaten.

Resultat

Den tematiska analysen resulterade i huvud- och underteman enligt Figur 1.

Figur 1. Resultatöversikt med tre huvudteman och sju underteman.

Det finns fler likheter än skillnader mellan lärarna och fritidsledarna i hur de beskriver att de i sitt fritidspedagogiska arbete möjliggör innehåll. En skillnad är att lärarna oftare talar om att utveckla förmågor och kunskaper samt ett lärande i enlighet med läroplanens mål. Lärarna lyfter också vikten av dokumentation för det systematiska kvalitetsarbetet. Alla intervjuade talar om att värna relationer som grundläggande i arbetet. Fritidsledarna talar mer om relationsskapandet som ett praktiskt görande i rutinsituationer, medan lärarnas exempel rör processer under lång tid med elever som är svåra att nå. Ett par fritidsledare nämner just att de anser lärare ha större färdigheter i relationellt svåra situationer. Vikten av elevers delaktighet och inflytande lyfts av båda yrkesgrupperna. Flera av de intervjuade beskriver en aktivitetsbaserad verksamhet med fasta aktiviteter där eleverna i vissa fall är fria att delta, i andra fall måste välja en aktivitet. Det finns lärare som är kritiska till ett sådant upplägg på grund av dess brist på både syfte och progression medan få fritidsledare reflekterar över det aktivitetsbaserade.

Samarbetet mellan yrkesgrupperna upplevs som jämbördigt, hierarkiskt eller kompletterande. Det jämbördiga samarbetet handlar om att yrkesgrupperna ansvarar för samma arbetsuppgifter och att ansvarsfördelningen inte styrs av utbildningsbakgrund, utan av kunskaper och intressen. Det hierarkiska samarbetet tar sig uttryck som en under- respektive överordning grundad i yrkesgruppernas olika teoretiska kunskaper i pedagogik såväl som i fritidshemmets uppdrag. Båda yrkesgrupperna upplever att lärare har en mer utvecklad analytisk blick på verksamheten. De som arbetat längst tillsammans talar dock om att de initiala kunskapsskillnaderna löses upp efter några år. Det kompletterande samarbetet innebär att lärare och fritidsledare på olika sätt kompletterar varandra.

I talet om en meningsfull fritid är lärare och fritidsledare eniga om att elevernas behov och intressen bildar utgångspunkt för innehåll i undervisningen på ett sådant sätt att eleverna ska känna del i en gemenskap. Det som särskiljer yrkesgrupperna är bland annat att lärarna i högre utsträckning beskriver att undervisningsinnehållet ska ge något mer än omedelbara erfarenheter och att det ska finnas en progression. Fritidsledarnas beskrivningar har i stället mer av ett “här och nu"-perspektiv och att det är gott nog om eleverna i realtid upplever undervisningen som meningsfull.

Implikationer – slutreflektion

I ljuset av resultaten tycks lärare mer inriktade på djupare relationer med elever och en undervisning med progression som leder in i elevernas framtida liv. Lärare tycks med andra ord mer inriktade på process än produkt. Kring det som kallas för aktivitetsbaserad undervisning finns olika uppfattningar mellan yrkesgrupperna, men även inom lärargruppen. Vissa lärare förkastar det aktivitetsbaserade, andra försvarar det medan ytterligare andra lärare och fritidsledarna inte alls reflekterar över det. Lager (2020) visar hur bland annat andelen lärare påverkar kvaliteten på undervisning och innehåll i fritidshem. På fritidshem utan lärare riskerar planerat innehåll att utebli, ett fåtal lärare kan leda till begränsat aktivitetsbaserat innehåll medan flera lärare ökar chansen till ett gemenskapande fritidshem där ett relationellt arbetssätt råder med initiativ från både lärare och elever.

Kanske hör de skillnader som syns i resultatet samman med den didaktik som forskare genom studier av lärare i fritidshem beskriver. En didaktik grundad i relationen till eleverna där lärarna har uppmärksamhet på elevernas intressen, fångar upp dem och skapar en gemensam uppmärksamhet och samvaro kring det som intresserar (Ackesjö & Dahl, 2022; Gardesten & Ackesjö, 2022; Saar m.fl., 2012).

Givet hur undervisning läggs upp riskerar den att skapa spänningar mellan det valfria och det obligatoriska samt mellan process och produkt. Vi menar att det kan få konsekvenser både för elevernas intressen, deras delaktighet och i förlängningen för deras upplevelse av meningsfullhet. Skillnaderna mellan lärare och fritidsledare är sannolikt en konsekvens av deras respektive utbildningar. Den ena yrkesgruppen är en del av grundskolan och styrd av läroplanens mål, medan den andra är inriktad på socialpedagogiskt arbete och verksamheter utan motsvarande styrdokument. Samtidigt vittnar lärare som arbetat länge tillsammans med fritidsledare om att eventuella inledande skillnader löses upp över tid, till ett mer jämlikt samarbete. Det skulle kunna tolkas som att det sker en professionsförflyttning. Studien visar att fritidsledare har viktiga bidrag att ge i fritidshem, men att det tycks vara av stor betydelse för kvaliteten på undervisningen att fritidsledare ingår i arbetslag där de har lärare som kollegor. Lärare kan leda dem in i fritidshemmets uppdrag och ett fritidspedagogiskt arbetssätt, men i de fall där fritidsledare saknar kollegor som är lärare eller där lärare är i minoritet finns risken att dessa fritidshem hamnar närmare de som av Lager (2020) beskrivs som aktivitetsbaserade eller i värsta fall övergivna.

Vi instämmer därför med regeringens utredare (SOU 2022:61) om behovet av differentiering, alltså tydliggörande av rollansvar i arbetslag med olika yrkesgrupper. Arbetsbeskrivningar bör bottna i personalens kompetens och olika kunskaper om fritid. Vidare skulle arbetet i fritidshem underlättas av att fritidsledarutbildningen har mer innehåll om fritidspedagogik och fritidshemmets styrdokument. För grundlärarutbildningen mot fritidshem bör innehåll tillföras som stärker lärare i pedagogisk handledning av kollegor. Dessa förutsättningar kan stärka både kvalitet och likvärdighet i fritidshem.