DOI: 10.3384/venue.2001-788X.1439

 

Nuvarande betygssystem, med fem betygssteg men bara kunskapskrav för tre steg, upplevs ibland som oklart av såväl elever som vårdnadshavare. Detta riskerar att försvåra kommunikationen mellan elever och lärare. Betygssystemet verkar också leda till att många elever känner sig osäkra över vad som krävs av dem. Det faktum att man måste nå alla kunskapskrav för en viss betygsnivå för att få just det betyget upplevs stressande; många elever är rädda för att de inte ska nå ett enskilt kunskapskrav och därmed bli ”sänkta”. Likaså kan oklarheten kring vad som krävs för att få ett av mellanbetygen upplevas stressande.

Tetrisspel som kunskapsmatris.

Stress och bristande förståelse för betygssystemets uppbyggnad är naturligtvis varken gynnsamt för elevernas kunskapsutveckling eller för relationen mellan elev och lärare. Det är därför viktigt att försöka komma till rätta med dessa problem.

Syftet med denna artikel är att presentera en enkel modell för dokumentation av elevernas resultat som tydliggör hur betygssystemet fungerar och ger eleverna insyn i bedömnings- och betygssättningsprocessen. Dokumentation enligt denna modell har visat sig förenkla den fortlöpande kommunikationen mellan lärare och elev, och i de fall det är aktuellt också med vårdnadshavare. Dokumentationen verkar också leda till att många elever upplever en minskad betygsstress.

Den modell för dokumentation som presenteras i denna artikel är en del av en mer omfattande modell som presenteras och diskuteras i boken Dokumentation för lärande (Sandin 2014). I denna bok kopplas den beskrivna modellen också till en modell för formativ återkoppling i syfte att ge eleverna verktyg för fortsatt lärande.

Dokumentationen utgår från kunskapskraven

Den modell som presenteras i det följande utgår från den gemensamma struktur som kurs- och ämnesplanerna i grund-och gymnasieskolan är uppbyggda kring (Skolverket 2011a, 2011b). Detta innebär att modellen är användbar i alla ämnen. Naturligtvis måste varje lärare anpassa modellen till de förutsättningar, pedagogiska behov och liknande som gäller för den verksamhet hon befinner sig i.

Om man vill kommunicera hur betygssättningen går till och hur eleven ligger till i förhållande till kunskapskraven, måste man försöka tydliggöra förhållandet mellan kunskapskrav och betyg på något sätt. Den modell som presenteras här bygger på att läraren kategoriserar kunskapskraven i en kurs eller ett ämne i ett antal grupper av kunskapskrav. Varje sådan grupp är tänkt att innehålla kunskapskrav som berör liknande förmågor eller kunskaper. Det visar sig att det är ganska vanligt att man får mellan fem och sju olika kunskapskravsgrupper efter en sådan kategorisering, men naturligtvis varierar detta beroende på vilket ämne eller kurs det handlar om, och vilka överväganden läraren gör vid skapandet av kunskapskravsgrupper.

Exempel – Svenska 1 på gymnasiet

Som exempel i denna artikel utgår vi från kursen svenska 1 på gymnasiet. Det viktiga i exemplet är inte detaljerna; dessa kommer alltid skilja sig åt beroende på vilket ämne det handlar om. Detaljerna tjänar bara som medel för att åskådliggöra modellen. Om man tittar på ämnesplanen för kursen svenska 1 visar det sig att ett möjligt sätt att kategorisera kunskapskraven i lagom stora grupper ger sex kunskapskravsgrupper. Varje kunskapskravsgrupp bör ges ett rättvisande namn som sammanfattar vad kunskapskraven handlar om. För kursen svenska 1 kan dessa sex kunskapskravsgrupper kallas:

  1. Muntlig framställning
  2. Argumentationsteknik
  3. Skriftlig framställning
  4. Bearbetning av text
  5. Skönlitteratur
  6. Språklig variation

Varje kunskapskravsgrupp innehåller alltså olika kunskapskrav som berör förmågor eller kunskaper[1] som eleverna förväntas tillägna sig under studierna. Det viktiga i detta skede är att man kategoriserar kunskapskravsgrupperna så att de är relativt homogena och därmed också väl avgränsade från varandra.

Om vi tittar på exemplet svenska 1 så känns det naturligt att kategorisera alla kunskapskrav som berör muntlig framställning i en grupp; här handlar det om förmåga att förmedla tankar i tal, att kunna skapa åhörarkontakt, att kunna använda presentationstekniska hjälpmedel och liknande. Vidare kan det vara klokt att skapa en grupp för argumentationsteknik, en för skriftlig framställning, en för bearbetning av text (som handlar om referatteknik, källhantering och liknande.), en som berör skönlitteratur (läsning och analys av det lästa), och en som handlar om förmåga att reflektera kring språklig variation. I denna artikel görs ingen djupgående analys av hur uppdelningen av kunskapskrav görs, vilka avväganden som ligger bakom och vilka alternativa möjligheter som finns. Den intresserade läsaren hänvisas till den framställning som ges i Sandin 2014.

Dokumentationsmatrisen

När man gjort en kategorisering av kunskapskraven i olika grupper så kan man organisera dessa i en kunskapsmatris. En kunskapsmatris är alltså inget konstigare än alla kunskapskrav i en kurs- eller ämnesplan organiserade i en matris. Det absolut viktigaste är att man får med alla kunskapskrav, att man inte glömmer eller ändrar något. Kunskapsmatrisen ska förtydliga och bringa ordning, men inte förvanska.

  Kunskapskrav för E Kunskapskrav för C Kunskapskrav för A
Muntlig framställning      
Argumentationsteknik      
Skriftlig framställning      
Bearbetning av text      
Skönlitteratur      
Språklig variation      
   Kunskapsmatrisen blir sedan en förlaga till dokumentationsmatrisen, som enkelt uttryckt är en tom kunskapsmatris; man behåller skiljelinjerna mellan de olika grupperna av kunskapskrav, men tar bort all text.Dokumentationsmatrisen innehåller således de olika namnen på kunskapskravsgrupperna samt tomma rutor för de tre betygsstegen. Om vi tänker oss en matris för kursen svenska 1 med sex kunskapskravsgrupper skulle dokumentationsmatrisen se ut så här:

 

Dokumentation i matrisen

Poängen med dokumentationsmatrisen är att den ska används kontinuerligt för att dokumentera elevens resultat. En annan viktig poäng är att eleven kontinuerligt får tillgång till denna information. I detta sammanhang handlar det alltså inte alls om någon formativ återkoppling. Syftet är att dokumentera elevens resultat i relation till vilka kunskapskrav eleven visat att hon nått och sedan kommunicera detta till eleverna.

Det är viktigt att eleverna får flera möjligheter att visa att de nått kunskapskraven. Det är därför bra om de uppgifter man ger eleverna berör två eller flera kunskapskravsgrupper. Det är också viktigt att man konstruerar uppgiften så att den täcker in alla kunskapskrav inom varje kunskapskravsgrupp. Inte sällan blir det självklart att kombinera olika kunskapskravsgrupper. Om en elev ska göra en muntlig presentation i svenska så kan uppgiften också innefatta att redovisa något eleven läst. Därmed innefattar man också kunskapskravsgruppen som berör litteratur. Eventuellt kan man också lägga till den grupp av kunskapskrav som handlar om bearbetning av text, men det beror så klart på hur omfattande man vill göra uppgiften.

   När en elev har löst en uppgift, gjort ett prov, genomfört en redovisning, laboration, uppvisning eller vad det nu handlar om, gör läraren en bedömning. Vi talar alltså nu om en av de bedömningar läraren då och då gör för att skaffa underlag för betyg. Resultatet av bedömningen måste sedan dokumenteras på något sätt. Ett sätt att dokumentera är att numrera de uppgifter eleven gör. Den första examinationsuppgiften på läsåret får följaktligen nummer 1, den andra nummer 2 och så vidare. På så sätt kan de olika uppgifterna hållas isär från varandra samtidigt som lärare och elev kan få en uppfattning om hur kunskapsutvecklingen ser ut. Man kan också på ett enkelt sätt urskilja vilka uppgifter som gjorts tidigt och sent under en termin eller kurs. Detta kan ha betydelse för lärarens betygssättning; senare lösta uppgifter tillmäts ofta ett större värde än sådana som gjordes tidigare under en termin eller kurs.

  Kunskapskrav för E Kunskapskrav för C Kunskapskrav för A
Muntlig framställning   2  
Argumentationsteknik 1;2    
Skriftlig framställning 1 3  
Bearbetning av text 3    
Skönlitteratur 4    
Språklig variation 4    
En elev som genomfört fyra olika uppgifter skulle kunna ha följande kunskapsprofil i en tänkt dokumentationsmatris.

 

I dokumentationsmatrisen har läraren alltså noterat resultatet av fyra olika uppgifter. Varje uppgift har berört två olika kunskapskravsgrupper och följaktligen renderat två betygsomdömen. Läraren ger alltså lika många betygsomdömen som det antal kunskapskravsgrupper som uppgiften omfattar.

Naturligtvis så återkopplar läraren också formativt till eleven, men denna återkoppling berörs inte här. Det finns tydliga forskningsresultat som pekar på vikten att inte ge betygsomdömen tillsammans med en framåtsyftande kommentar, och det kan därför vara klokt att skilja på betygsomdömena och den formativa återkopplingen (Wiliam 2013). Den formativa återkopplingen kan dock med fördel dokumenteras i exempelvis en elevjournal som möjliggör ett kontinuerligt och effektivt arbete med återkopplingen (Sandin 2014).

I dokumentationsmatrisen kan både elev och lärare snabbt få en överblick av elevens prestationsresultat. Därmed blir det också enkelt att bilda sig en uppfattning om ungefär vilket betyg som kan vara aktuellt. I detta fall är alla kunskapskrav för betyget E uppfyllda. Detta innebär inte att ”allt” är gjort eller avklarat. Man måste matcha kunskapskraven mot det centrala innehållet och troligtvis måste eleven göra fler uppgifter. Eleven måste också göra flera olika uppgifter av olika karaktär, dels för att eleven ska komma till sin rätt, och dels för att bedömningen ska blir så tillförlitlig som möjligt. Men likväl ger dokumentationsmatrisen en god och tydlig överblick redan efter fyra genomförda uppgifter. Eleven ligger just nu på E, men flera kunskapskrav för C är nådda, vilket gör att betyget D just nu ligger inom räckhåll.

Några dilemman

Varje kunskapskravsgrupp innehåller som sagt ofta flera olika kunskapskrav. Detta innebär att det inte alltid är så lätt att bedöma en elevprestation inom en kunskapskravsgrupp. Om vi åter tar exemplet svenska så innefattar kunskapskravsgruppen muntlig framställning både förmåga att hantera presentationstekniska hjälpmedel och förmåga till åhörarkontakt. En elev kan vara bättre på att hantera presentationstekniska hjälpmedel än vad hon är på att skapa åhörarkontakt. Det är alltså fullt möjligt – och ganska vanligt – att en elev uppnår kunskapskrav för olika betygsnivåer inom en och samma kunskapskravsgrupp. Detta måste man hantera i dokumentationen.

Det vore möjligt att använda mellanbetygen D och B, men det är inte tillrådligt. Det riskerar att leda till missförstånd. Då är det bättre att till exempel notera ett E+, det vill säga ett E som implicerar att vissa kunskapskrav för C är uppfyllda. Ett sådant E+ gynnar eleven när läraren ska göra en sammanvägning för slutbetyg; många plus tyder ju på att många kunskapskrav för det högre betyget är uppfyllda, vilket kan föranleda ett mellanbetyg, i detta fall ett D. Men genom att undvika att använda mellanbetygen i den kontinuerliga bedömningen tydliggör man också att mellanbetygen används endast i slutbetygssättningen. Det viktiga är dock inte exakt hur man noterar i matrisen utan att man är tydlig och konsekvent. Syftet är att underlätta kommunikationen mellan lärare och elev och skapa en transparent betygsättningsprocess.

  Kunskapskrav för E Kunskapskrav för C Kunskapskrav för A
Muntlig framställning   2+  
Argumentationsteknik 2; 2+    
Skriftlig framställning 1; 3 3?  
Bearbetning av text 3    
Skönlitteratur 4+    
Språklig variation 4    
Bedömning är svårt och ibland kan det vara svårt att veta om eleven når kunskapskrav för ett visst betyg eller ej.Detta kan man exempelvis dokumentera genom att notera ett frågetecken eller ett dubbelbetyg. På så sätt tydliggör man att bedömningen av en enskild uppgift inte är ensamt avgörande utan måste kompletteras med andra bedömningar. En sådan dokumentationsmatris som innefattar fyra bedömda uppgifter precis som tidigare, där plus och frågetecken används, skulle kunna se ut så här:

Elevens kunskapsprofil ser nu något mer gynnsam ut än den gjorde tidigare. Ett par plus på E-nivå visar att eleven uppfyllt visa kunskapskrav för C. Exakt vilka kunskapskrav det handlar om måste dokumenteras på annan plats, förslagsvis i anslutning till dokumentationsmatrisen i en elevjournal. På samma sätt motiveras i denna återkoppling vad frågetecknen betyder.

Det händer också att elever uppfyller vissa kunskapskrav för betyget E, medan de uppfyller andra kunskapskrav för A. Detta kan man också enkelt åskådliggöra i dokumentationsmatrisen till exempel genom att notera en siffra på två olika ställen. Om man tänker sig att man noterar i både rutan för E och rutan för A, så kan man komplettera med en fotnot, eller skriva något kortfattat i en parentes för att förtydliga att inte alla kunskapskrav i kunskapskravsgruppen är nådda i detta fall. I återkopplingen talar man sedan om exakt vilka kunskapskrav som är uppfyllda för vilken nivå.

Implikationer – Förbättrad kommunikation och minskad elevstress

Ett av de tydliga resultat man kan se av att använda dokumentationsmatrisen är att eleverna får en större insyn i sin kunskapsutveckling. Dokumentationsmatrisen ger förvisso en mycket förenklad bild av verkligheten – det är viktigt att komma ihåg. Det är naturligtvis så att olika kunskapskravsgrupper kan ha olika tyngd och att olika uppgifter eleverna löser kan ha olika värde gällande reliabilitet och validitet. Men även om översikten bara ger en del av en helhetsbild blir tydligheten större än vad många elever är vana vid.

Dokumentationsmatrisen tydliggör hur förhållandet mellan olika betygssteg ser ut och hur användningen av mellanbetygen går till. Eleverna känner att de vet var de befinner sig i sin kunskapsutveckling, och de får en förutsättning att ställa frågor om hur de ska kunna ta sig längre. Att eleverna känner att de har inflytande över sina studier påverkar deras motivation och deras möjlighet till kunskapsinhämtning. Att de har full insyn i det dokumenterade betygsunderlaget skapar också förutsättningar för en bättre relation mellan lärare och elev.

Dokumentationen gör det också enkelt att förklara för såväl elever som vårdnadshavare hur betygssystemet är uppbyggt och fungerar. Det blir lätt att åskådliggöra hur mellanbetygen sätts och vad som krävs för att nå vissa betygssteg. Det är dock viktigt att vara tydlig från början och tala om att det inte räcker att nå ett kunskapskrav en enda gång. I annat fall riskerar dokumentationsmatrisen att vilseleda en del elever att tro att de inte behöver göra alla uppgifter. På samma sätt är det viktigt att vara tydlig med vad som krävs för att nå mellanbetygen.

Att många elever känner sig stressade över att enstaka prestationer kan sänka dem kan också förebyggas. Det är viktigt att tala om för eleverna att de får mer än en möjlighet att visa att de når kunskapskraven i en speciell kunskapskravsgrupp. På så sätt kommer eleverna inte uppleva att en enda uppgift blir totalt avgörande. De riskerar inte att ett E på en uppgift tidigt under läsåret blir ett sänke som gör att alla betyg högre än D blir omöjliga att nå. Och de riskerar inte heller att känna att den där sista uppgiften blir totalt avgörande, eftersom de redan gjort flera andra uppgifter som täcker samma kunskapskravsgrupper.

 

Referenser

Sandin Daniel (2014). Dokumentation för lärande. Lund: Studentlitteratur. (Utkommer juli-augusti)

Skolverket (2011a). Planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b), Gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

 

Kommentera artikeln

Författarbiografi

Referera så här

Sandin, D. (2014). Förståeligare betygssystem och minskad betygsstress – dokumentation som kommunikationsmedel. Venue, 3(1), 1-6. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.1439

Nyckelord

Betyg och bedömning