En särskola i förändring

Abstract

Den studie som presenteras i den här artikeln är inriktad mot att synliggöra institutioners och organisationers planerade förändringar och omstrukturerande verksamhet för att hantera statliga uppdrag som formuleras i nya styrdokument, och att med utgångspunkt i dessa utveckla och förändra grundsärskolan och gymnasiesärskolan .

Mer specifikt handlade studien om att studera

• strategiska planer och satsningar för att möta förändringarna inom grundsär- och gymnasiesärskolan
• organisation, lärarroller och arbetsuppgifter med utgångspunkt i nya styrdokument och krav på behöriga lärare (didaktiska utmaningar, bedömning och betygssättning)
• påbyggnadsutbildningars bidrag till att utveckla beredskap inför genomförandet av förändringarna.

Nya förordningar och styrdokument

Under 2010 kom en ny förordning om läroplan för grundsärskolan (SKOLFS 2010:255), Läroplan för grundsärskolan 2011, och 2013 kom den nya förordningen med Läroplan för gymnasiesärskolan (SKOLFS 2013:148).

Läroplan för grundsärskolan 2011 liknar till stora delar grundskolans läroplan och skapar genom detta förutsättningar för samarbete mellan de båda skolformerna. I den tidigare läroplanen för grundsärskolan stod att undervisning och lärande ska ges och bedömas ”efter elevs förutsättningar”. Denna skrivning finns inte kvar i Läroplan för grundsärskolan 2011 och innebär att grundsärskolan nu, liksom grund- och gymnasieskolan, har blivit en mål- och kunskapsstyrd skolform och att bedömningar och betygssättning görs mer likvärdigt. Föräldrar till elever i grundsärskolan begär även i fortsättningen ut betyg om sådana önskas. Träningsskolan är en nivå inom grundsärskolan. En elev som ”tillhör” grundsärskolan kan gå i en grundskoleklass och studera vissa delar eller ämnen utifrån grundskolans läro- och kursplaner.

För särskolans verksamhet utgör speciallärarprogrammets specialisering mot utvecklingsstörning (SFS 2011:186) en särskild specialpedagogisk påbyggnadsutbildning för lärare, vilken har saknats sedan den tidigare speciallärarutbildningen lades ner 1989 och enligt den nya behörighets- och legitimationsförordningen (SFS 2011:326) ska lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan, efter genomgången speciallärarutbildning, vara behöriga att undervisa i de undervisningsämnen som ingår i den grundläggande lärarutbildningen. Särskolan får därmed ett ämneslärarsystem. Förskollärare och fritidspedagoger har under många år undervisat i grundsärskolan och gymnasiesärskolan men enligt de nya legitimationsföreskrifterna är de, efter fullföljd speciallärarutbildning, endast behöriga som lärare på träningsskolenivå och på gymnasiesärskolans individuella program.

De ovan beskrivna förändringarna är tydliga tecken på ett nytt förhållningssätt inom särskolans område i avseendet att utveckling och lärande fokuseras på ett helt annat sätt än tidigare och delar av de reformer som idag utgör grunden för och styrning när det gäller utbildning och undervisning för individer med funktionsnedsättningen utvecklingsstörning presenterades redan i Carlbeck-kommitténs betänkande 2004 (SOU 2004:98). Kommittén arbetade med utgångpunkterna att kvaliteten i särskolan skulle höjas och att kontakterna och samverkan mellan elever/deltagare med och utan utvecklingsstörning skulle stärkas.

Studiens genomförande

Studien har pågått från tidig höst 2012 till och med hösten 2014 och för att synliggöra kommuners strategiska planer och satsningar för reformimplementering i grundsärskola och gymnasiesärskola, söktes information och kunskap med stöd av intervjuer, samtal, dokumentation och fältbesök i två kommuner. Det var chefer på central nivå och med övergripande ansvar, utbildningsledare med ett särskilt ansvar för särskolan och rektorer inom särskolan som medverkade som informanter.

Studenter, som parallellt med studierna på speciallärarprogrammet arbetade som särskollärare, var också informanter och var nyckelpersoner när det gällde att utforska hur akademiska utbildningssatsningar skulle kunna bidra till att utveckla lärares pedagogiska färdigheter och förmågor inför genomförandet av förändringarna. Studenterna medverkade såväl i enkäter som i fokusgruppsintervju.

Kortfattad resultatsammanfattning och diskussion

I artikelns avslutning presenteras först sammanfattningar av resultaten från den kommuninriktade delen av studien och därefter resultaten från den lärar-/studentinriktade delen. Till sist följer en avslutande diskussion. För en mer omfattande redovisning hänvisas till rapporten En särskola i förändring. En studie om specialpedagogiskt reformarbete (Eriksson Gustavsson, 2014).

Det rådde en samsyn i kommunerna, såväl avseende särskolans relevans och betydelse för att kunna möta elever med funktionsnedsättningen utvecklingsstörning på ett positivt och utvecklande sätt, som hur detta uppdrag skulle göras möjligt att genomföra utifrån de reformdirektiv som kommunerna hade att följa. Informanter på olika ansvarsnivåer i kommunerna gav, utifrån sina respektive uppdrag och uppgifter, en enhetlig bild av kommunernas visioner för och vilja att på ett genomgripande sätt utveckla och förändra skolformen särskola, och såväl innehållsliga som organisatoriska perspektiv lyftes fram. Implementeringssatsningarna i kommunerna kännetecknades av

• en granskning och analys av grundsärskolans och gymnasiesärskolans verksamhet före de reformer som nu iscensattes,
• förändring från högsta förvaltningsnivå till det pedagogiska vardagsarbetet i grundsärskola och gymnasiesärskola,
• en tydlig sammanhållande struktur med genomarbetade och problematiserade insatser och
• samverkan och nätverk mellan olika ansvarsnivåer och mellan aktörer på samma genomförandenivåer.

Särskolan som skolform diskuterades och problematiserades på ett tydligt sätt av dem som ansvarade för den dagliga pedagogiska verksamheten som lärare, och som parallellt med lärararbetet studerade på speciallärarutbildningens specialisering utvecklingsstörning. Segregering och isärskiljning ifrågasattes och samverkan mellan olika skolformer ansågs vara ett möjligt redskap för att motverka detta. Särskolans status, berättigande och betydelse återkom i informanternas diskussioner och vid flera tillfällen uttryckte studenterna/lärarna en känsla av utanförskap. Särskolans nya styrdokuments likhet med styrdokumenten för grund- och gymnasieskola sågs som en utgångspunkt för att starta och utveckla samverkan med grund- och gymnasieskolan, men samtidigt var de nya styrdokumenten en stor utmaning i avseendet högre kunskapskrav för eleverna och en tydlig bedömning och betygssättning av måluppfyllelse utifrån ett striktare betygssystem.

Förvaltningsnivå – verksamhetsnivå

Av resultatredovisningen framkommer att förändrings- och utvecklingsarbetet inom särskolan, utifrån de nya styrdokumentens krav, var genomgripande på förvaltnings- och ledningsnivå i de båda studerade kommunerna. Särskolan och dess verksamhet lyftes fram och ambitionerna vad gällde implementeringsarbetet var höga. Den reflektion över och problematisering av särskolan som skolform som lärare/studerande tydligt uttalade, var däremot inte lika synlig på förvaltnings- och ledningsnivå. De informanter som var aktiva i den dagliga pedagogiska verksamheten i särskolan, var också engagerade i och tog ansvar för utvecklingsarbetet, men de såg samtidigt både utmaningar och problem som påverkade deras arbete. Den dagliga närheten till elever och undervisning innebar att funderingar vad gällde särskolans vara eller icke vara blev till dilemman.

Utfallet av förändrings- och utvecklingsarbete påverkas av styrning uppifrån eller underifrån, från förvaltnings- och ledningsnivå eller från verksamhetsnivån. I det här implementeringsarbetet var utgångspunkten politiska utbildningsreformer som skulle verkställas på olika utförarnivåer, ett top-downförhållande mellan politik och förvaltning. Hade en skolreformering med utgångpunkt i verksamheten, och utvecklandet av en skola för alla i sin allra vidaste bemärkelse, möjligen också inneburit en problematisering av särskolan som skolform i relation till grundskola och gymnasieskola? Hade de nya styrdokumenten då haft en annan inriktning och visat på andra krav och organisatoriska lösningar?

Förvaltningsnivån och verksamhetsnivån skilde sig åt även i ett annat hänseende, nämligen synen på utbildning och behovet av specialpedagogisk påbyggnadsutbildning inom ramen för speciallärarprogrammet. Långa studietider var ett problem såväl för den personal som skulle utbilda sig som för den skolverksamhet som dessa personer samtidigt hade ansvar för. Vid flera tillfällen ansåg olika kommunala befattningshavare att den erfarenhetsbaserade kunskapen och lärarkompetensen som idag fanns i särskolan var tillräcklig och att de nya behörighetskraven var alltför omfattande. Erfarna ”gamla” särskollärare kunde också handleda och stödja yngre och nyanställda kollegor, så att verksamheten kunde utvecklas och möta de särskilda behov som var aktuella.

Studenternas studieförutsättningar speglade det ovan beskrivna förhållningssättet då de beskrev sina strävanden att genomföra speciallärarutbildningen. De arbetade heltid parallellt med studierna, de hade begärt tjänstledigt på deltid utan lön, de fick ersättning för kurslitteratur men inget övrigt, de fick ersättning för de dagar som var förlagda på universitetet men ingen tid för inläsning och bearbetning av litteratur och studieuppgifter. Trots avsaknad av stöd hade de målmedvetet satsat på utbildning för att utvecklas både teoretiskt och erfarenhetsmässigt. Genom utbildningen fick de både legitimitet och behörighet att ta sig an utbildnings- och ansvarsuppdrag som de menade hade stor betydelse både för eleverna och utbildningen inom särskolan.

Återigen framträdde alltså en skillnad i synsätt mellan förvaltningsnivå och verksamhetsnivå och möjligen kan ”avståndet” mellan dessa nivåer och deras olika uppdrag och insatser vara en förklaring.

En särskild särskollärarutbildning

En annan del i studiens resultat som är angelägen att lyfta fram är oron för en förstärkt segregering av särskolan mot bakgrund av den nya speciallärarutbildningen och behörighetskraven för undervisning i särskolan.

Lärarna/studenterna i föreliggande studie uttryckte att ett idealtillstånd skulle vara att behöriga särskollärare samverkade med ämneslärare i grund- och gymnasieskolan, utan specialpedagogisk påbyggnad. Genom att lärare med djup kunskap om en funktionsnedsättning och lärare med goda ämnes- och didaktiska kunskaper samverkar, borde eleverna kunna erbjudas en väl anpassad undervisning och slippa upplevelser av funktionshindrande situationer. Önskemål om samverkan bottnade också i det faktum att särskolans elevunderlag är begränsat och att det kan bli svårt att anställa behöriga lärare för alla de ämnen som ska erbjudas särskoleeleverna. Samverkan mellan särskollärare och ämneslärare i grund- och gymnasieskolan hade även ett inkluderande syfte i avseendet att båda lärarkategorierna får kännedom och kunskap om elevernas behov och möjligheter, vilket i förlängningen kan leda till att särskoleelever kan läsa enstaka kurser och ämnen enligt grundskolans eller gymnasieskolans kursplaner. Utan ämneslärarnas erfarenhetsbaserade kunskaper av undervisning tillsammans med särskoleelever kan sådana inkluderande lösningar vara svåra att hantera och organisera.

Mot bakgrund av oron för en alltmer segregerad särskola och diskussionen ovan, kan det finnas anledning att fundera vidare över de nya behörighetsföreskrifterna för lärare i särskolan, och möjligen är det därför som Regeringen har förlängt tiden fram till 2018 innan särskolans alla anställda lärare ska vara behöriga.

Lärarutbildningsutmaningar

Lärarna/studenterna inom Speciallärarprogrammets specialisering Utvecklingsstörning beskrev att de emellanåt hade upplevelser av särskiljande från övriga studenter och detta jämfördes med det utanförskap och den segregering som såväl särskolan som särskolans elever ansågs vara föremål för. Detta förhållande skulle kunna ses som ett exempel på den så kallade specialpedagogiska paradoxen, och som innebär att alla individer har rätt att mötas utifrån sina individuella och speciella behov, samtidigt som alla ska kunna finnas i ett sammanhang och ingen ska utestängas från en gemenskap. Detta kan i vissa situationer uppfattas som dilemman, vilka är svåra men nödvändiga att hantera. I det här sammanhanget, speciallärarutbildningen, blir behovet av fördjupade kunskaper om funktionsnedsättningen utvecklingsstörning och fördjupade generella specialpedagogiska kunskaper, samläsning av kurser eller kursmoment och kurser som verkligen lyfter fram särskolans verksamhet och verklighet, exempel på sådana dilemman. Examensordningarnas mål, kraven på högskoleutbildningarnas organisation och innehåll, kan emellanåt uppfattas som motsatta de krav som skolverksamheten har att förhålla sig till, och detta är exempel på ytterligare dilemman att hantera.

Mål, krav och dilemman på olika nivåer är därför viktiga att synliggöra och diskutera i gruppen utbildningsansvariga inom akademin, bland lärare ute på fältet, och inte minst tillsammans under utbildningen fram till en speciallärarexamen. Utbildningen ska förbereda studenten på specialiseringen utvecklingsstörning för en inkluderande och anpassad utbildningsvardag för alla elever, och högskoleutbildningen är redskapet och sammanhanget där detta kan problematiseras och analyseras.