Aktuellt nummer 2023
Utbildning, lärande och forskning (ULF)

Att studera gymnasieelevers prestationsemotioner genom berättelser

Håkan Löfgren
Linköpings universitet

Publicerad 2023-04-03

Nyckelord

  • Emotioner,
  • prestationer,
  • bedömning,
  • elever

Referera så här

Löfgren, H., Faleström, C., Råbesjö, L., Stafstedt, B., Strömberg, L., Finnberg, P., Selberg, J., Hallqvist, A., & Grönlund, A. (2023). Att studera gymnasieelevers prestationsemotioner genom berättelser. Venue. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.4187

Abstract

Följande ULF-projekt (Utveckling, lärande, forskning) är ett samarbete mellan en kommunal gymnasieskola i en mellanstor stad samt Linköpings Universitet. Syftet är att öka förståelsen för hur gymnasieelever upplever prestationssituationer. Genom en narrativ ansats har 261 elevberättelser analyserats och kategoriserats. De känslor som kan knytas till erfarenheter av att bli bedömda kallas i studien för prestationsemotioner. En prestation kan definieras som en aktivitet som mäts mot någon form av standard och prestationsemotioner är emotioner som kopplas till en sådan aktivitet. Vanligt förekommande positiva prestationsemotioner är stolthet, nöje, hopp, tacksamhet, avslappning, belåtenhet och lättnad. Negativa prestationsemotioner är oro, ångest, stress, skam, tristess, hopplöshet eller besvikelse (Pekrun, 2007; 2014). I studien finns en rad positiva och negativa emotioner som eleverna tillskriver sina prestationer, samt att elevernas känslor ofta förändras i samband med viktiga prestationer. Eleverna gör känsloresor som verkar ha betydelse för deras vilja och förmåga att prestera i framtiden. En mer utförlig resultatredovisning görs i en annan artikel i Venue. Utöver dessa resultat har projektet skapat ett kollegialt lärande som lyfter och bidrar till en mer hållbar bedömningspraktik.

Ingress

Denna artikel beskriver ett samarbete mellan en kommunal gymnasieskola och Linköpings universitet i ett så kallat ULF-projekt. Projektet ville öka förståelsen för hur elever upplever att det är att prestera och därigenom bidra till skolutveckling. Samarbetet omfattade hela processen från problemformulering till publicering av resultaten. Datainsamlingen bestod av att elever skrev berättelser om prestationssituationer. Berättelserna analyserades av lärare och forskare tillsammans. Studien identifierade en rad positiva och negativa emotioner som eleverna tillskriver sina prestationer. Den visar också att elevernas emotioner ibland förändras i samband med att de förbereder sig, genomför, eller får återkoppling på en prestation. Vi talar om dessa förändringar i termer av känsloresor. Dessa resor och hur de representeras i berättelser verkar ha betydelse för elevernas vilja och förmåga att prestera i framtiden. Föreliggande artikel fokuserar emellertid främst på det kollegiala lärande som ett resultat av projektet. Detta lärande kan lyfta och bidra till en mer hållbar bedömningspraktik. Artikeln bidrar till diskussionen om hur praktiknära forskning och interaktiv forskning inom utbildningssektorn kan organiseras för att bidra till skolutveckling. I Venueartikeln ”Starka känslor : en studie om gymnasieelevers erfarenheter av viktiga skolprestationer” redovisas projektets resultat i förhållande till tidigare forskning och teori som rör prestationsemotioner.

Bakgrund

Inom ramen för den nationella satsning som kallas ULF (Utveckling, lärande, forskning) bedriver Linköpings universitet sedan flera år tillbaka praktiknära forskningsprojekt i nära samverkan med kommunala utbildningsförvaltningar och skolor. Projekten utgår från skolornas behov och utvecklingsområden. För att stödja projekten och bidra till lärande förekommer också regelbundet seminarier och konferenser om praktiknära forskning. Ett av dessa projekt kom att handla om hur elever upplever att det är att prestera. En skola hade anmält intresse för att delta och uttryckt ett behov av utveckling när det gäller bedömning för lärande. Skolan strävade efter ökad måluppfyllelse och lärarna ville bättre förstå hur elever upplever skolans krav så som de kommer till uttryck i prov och bedömningar. Enligt skolans lärare är eleverna mycket ambitiösahögpresterande, hade höga mål och ställde stora krav på sig själva, och att detta kan ha både positiva och negativa konsekvenser. Positivt är elevernas driv, nyfikenhet och engagemang. Negativt är upplevelser av stress och oro som ibland följer på de högt ställda kraven. Vad ligger bakom elevers engagemang och de känslor som de ger uttryck för i samband med viktiga prestationssituationer? Elevernas engagemang kan vara sprunget ur en önskan om att lära sig mer och eller en strävan efter höga betyg för att maximera valmöjligheterna inför framtida utbildningar och yrken. Det kan också vara ett resultat av omgivningens förväntningar och krav. För en lärare kan det vara svårt att tolka och bemöta elevernas olika upplevelser av att prestera (jfr. Mickwitz & Scott, 2021).

Projektets syfte och artikelns syfte

Syftet med ULF-projektet var att utveckla kunskap om prestationsemotioner. Det ville svara på frågorna: Vilka emotioner framträder i elevernas berättelser? Vad ligger bakom dessa emotioner? Hur hanteras emotionerna av eleverna och deras omgivning? En prestation kan definieras som en aktivitet som mäts mot någon form av standard och prestationsemotioner är emotioner som kopplas till en sådan aktivitet. Vanligt förekommande positiva prestationsemotioner är stolthet, nöje, hopp, tacksamhet, avslappning, belåtenhet och lättnad. Negativa prestationsemotioner är oro, ångest, stress, skam, tristess, hopplöshet eller besvikelse (Pekrun, 2007; 2014). Projektet hade emellertid även konkreta och verksamhetsnära ambitioner, och ville bidra till skolutveckling. Lärarna arbetade med projektet på studiedagar och på annan tid avsedd för kompetensutveckling. Syftet i denna artikel är att beskriva och förstå projektets interaktiva organisering och dess potential för skolutveckling i termer av kollektivt lärande. I artikeln fokuserar vi på projektets organisering, den interaktiva forskningsmetoden (Svensson, 2002) men också på betydelsen av projektets narrativa ansats. Vi berättar om hur vi gick till väga, hur samarbetet i projektet medverkade till ett gemensamt lärande som kan bidra till mer hållbara bedömningar. Svaren på forskningsfrågorna utvecklas vidare i en separat artikel och i en rapport.

Teoretiska och metodologiska utgångspunkter

Teoretiskt och metodologiskt vilar projektet på två olika idéer: den narrativa psykologins idé enligt vilken människans tänkande följer berättelsens struktur (Bruner, 1986) och den interaktiva forskningens idé att kollektivt lärande främjas om forskning bedrivs tillsammans med personer verksamma i den verksamhet som studeras (Svensson, 2002).

Den narrativa ansatsen som projektet kom att följa, innebär att berättelser betraktas som socialt situerade handlingar (Mishler, 1999) genom vilka berättaren framträder på ett visst sätt i en viss situation. Elevernas berättelser betraktas som specifika utsagor om hur det är att vara elev på en högpresterande skola i ett sammanhang där elevernas lärare tillsammans med forskare uppmanat dem att skriva dessa berättelser. Berättelsernas poänger förstås i relation till att eleverna som berättar inte bara är del av en studie utan samtidigt vänder sig till och kommunicerar med sina egna lärare. Lärarna fick en introduktion till både tematisk narrativ analys (Riessman, 2008) och positioneringsanalys (Bamberg, 1997).

Berättelserna har emellertid i projektet även en didaktisk funktion. De emotioner som kommuniceras i berättelserna ger möjlighet för lärarna att retrospektivt reflektera över sina olika undervisningsstrategier och hur undervisningens och bedömningssituationernas utformning kan bidra till att eleverna upplever sin tid i skolan på vissa sätt. Berättelser fungerar didaktiskt på ett annat sätt än redogörande texter (Tyson, 2019) på så sätt att de ger lärarna möjlighet att närma sig elevernas perspektiv och tankar om sina erfarenheter av att prestera i skolan. Jämfört med exempelvis en forskningsartikel om prestationsemotioner, ger elevberättelserna en inblick i och en känsla för hur eleverna subjektivt uppfattar sin tid på skolan. Genom att be eleverna berätta om prestationer och situationer, som de upplevt som betydelsefulla, kan lärare och forskare identifiera viktiga förhållanden samt hur eleverna själva tolkar dessa. Berättelserna ’drabbar’ också på ett annat sätt än en redogörande text, dels eftersom de är berättelser, dels eftersom det är lärarnas egna elever som själva berättar om sig själva. I projektet fungerar således elevernas berättelser inte enbart som empiriskt underlag i forskningsprocessen utan också didaktiskt vis-a-vis lärarna som ett läromedel i den kompetensutveckling som projektet utgör.

Eftersom den interaktiva forskningen vill inkludera personer som arbetar i den verksamhet som studeras i analysarbetet så passar narrativ metod fint ihop med sådan forskning, Berättelserna engagerar, griper tag i lärarna och ger dem inblick i elevernas livsvärldar. Lärarnas kunnande och närhet till eleverna kan stärka forskningens kvalitet. Deras medverkan kan validera resultaten samtidigt som arrangemanget skapar förutsättningar för att ett gemensamt lärande ska kunna äga rum (Svensson, 2002). Forskarnas teoretiska förståelse och den specifika analysmetoden (nedan) underlättar för både lärare och forskare att hålla distans till eleverna och deras yttranden.

I stället för att forska ”på” en verksamhet och i efterhand ”implementera” forskningens resultat, har företrädare för den interaktiva forskningen ambition att skapa ny kunskap och utveckla verksamheter samtidigt. I forskningens resultat ingår det gemensamma lärande som äger rum under projektets löptid. Att tillsammans reflektera över sin egen praxis och sina egna erfarenheter är avgörande för att deltagarna ska utveckla sitt kunnande (Schön, 2003). Både forskare och lärare kan betraktas som reflekterade praktiker. Föremålet för den gemensamma reflektionen är således både forskningen och den verksamhet som studeras, i detta fall elevernas presterande med tillhörande emotionella uttryck. I den interaktiva forskningen är frågan om projektets ägarskap central (Svensson, 2002) för att skapa delaktighet, ansvarstagande och lärande. Centralt är också symmetriska relationer mellan forskare och lärare. Parterna lär och utvecklas tillsammans. Ambitionen är att uppnå subjektsrelationer (Svensson, 2002), i betydelsen ömsesidiga och jämlika relationer så att båda parterna medverkar aktivt i den gemensamma kunskapsbildningen.

Projektets interaktiva organisering och genomförande

Vid projektstart bildades en projektgrupp som bestod av både forskare och lärare. Gruppen möttes vid två tillfällen för att förbereda studien metodologiskt och teoretiskt. Forskarna ledde dessa tillfällen och lärarna introducerades till forskningen om prestationsemotioner. Projektets syfte utformades av lärare och forskare gemensamt med utgångspunkt i både skolans lägesanalys och forskarnas profil. Även urval och metod för datainsamling diskuterades.

En uppgift utformades som gick ut på att eleverna skulle skriva berättelser om prestationssituationer. Forskarna gjorde ett utkast på denna uppgift. Utkastet reviderades i samråd med lärarna som med sin kunskap om hur elever förhåller sig till olika uppgifter och bedömningssituationer kunde bidra till att uppgiften passade eleverna. I korthet bestod skrivuppgiften i att eleverna under ett undervisningspass, skulle skriva om en till tre prestationer som varit viktiga för dem. Eleverna ombads att skriva berättelser med en tydlig början, någon eller några händelser och ett tydligt slut. De uppmanades även att explicit ange vilka emotioner som var inblandade i berättelsen och något om vad erfarenheten betytt för deras fortsatta studier. En prestation definierades som en enskild händelse eller som en period av händelser där eleverna genomfört uppgifter som skulle bedömas.

Klasser från årskurs två och tre valdes ut med argumentet att de har fler prestationssituationer att skriva om än förstaårselever. Studien genomfördes på tre olika program: två studieförberedande och ett yrkesförberedande program. Lärare och forskare introducerade uppgiften för eleverna. Syftet med studien förklarades och eleverna delgavs de forskningsetiska förutsättningarna. Det betonades att uppgiften var en obligatorisk lektionsuppgift men att det var frivilligt att lämna in den och att berättelserna skulle läsas av både forskare och lärare. Eleverna fick även veta att forskarna skulle läsa först och plocka bort berättelser eller sekvenser som kunde upplevas som etiskt känsliga. Eleverna skrev berättelserna i en digital plattform som de var vana vid och som möjliggjorde anonyma inlämningar. Studien genomfördes under pågående coronapandemi vilket ledde till att några klasser skrev på plats och några skrev på distans.

I kvantitativa termer blev resultatet 261 berättelser. De skilde sig åt i många olika avseenden, vilket indikerar en stor variation vad gäller elevernas erfarenheter, emotioner och deras sätt att hantera prestationssituationer. Två av forskarna läste samtliga berättelser och censurerade etiskt känsliga partier i materialet. Det var en liten andel som behövde tas bort och det huvudsakliga skälet att ta bort vissa delar handlade om att de skulle kunna påverka enskilda relationer mellan lärare och elever. Därefter fick samtliga lärare och forskare i projektet tillgång till berättelserna.

Lärarna läste materialet i tre olika sammanhang. För det första individuellt då respektive lärare och forskare på egen hand orienterade sig i det. För det andra i mindre lärargrupper då ett mindre antal lärare delade med sig till varandra och sökte etablera en gemensam förståelse. Och för det tredje analysseminarier i den större gemenskapen av forskare och samtliga lärare. Till dessa tog lärarna och lärargrupperna med sig exempel på berättelser och tolkningar som de själva gjort Vid analysseminarierna lyfte lärarna fram sådana berättelser som de själva fann intressanta och givande att läsa.

Vi arbetade med en tematisk-narrativ analys. Materialet var rikligt både kvantitativt och kvalitativt och utmynnade i en stor mängd teman. Forskarna påbörjade en systematisk sortering av berättelserna med ambitionen att tillsammans med lärarna genomföra en fördjupad analys av ett begränsat antal texter. För att möjliggöra arbetet inom tidsramen gjordes en grov sortering i tre huvudkategorier: berättelser med övervägande positiva emotioner, berättelser med en övervägande del negativa emotioner och berättelser med en tydlig vändpunkt och förändring avseende de dominerande emotionerna.

För att kunna besvara forskningsfrågorna gjordes en positioneringsanalys av berättelser som lärarna själva upplevde som särskilt viktiga och intressanta. Dessa fungerade sedan som illustrationer till de tre kategorierna. För vidare information se Venueartikeln ”Starka känslor : en studie om gymnasieelevers erfarenheter av viktiga skolprestationer”. Positioneringsanalyserna genomfördes av lärare och forskare, både enskilt och tillsammans, i gemensamma seminarier. Analyserna genomfördes i tre steg. Först fastställs vad berättelsen handlar om, vilka karaktärer som figurerar i berättelsen och hur dessa positioneras i relation till varandra. I det andra steget analyseras situationen då berättelsen berättas och hur berättaren positionerar sig själv i relation till omgivningen genom att berätta berättelsen. I det sista steget analyseras hur berättaren (eleven) ser på sig själv eller vill framstå som elev på ett mer generellt sätt. Här är avsikten att försöka förstå vilka normer eller diskurser som berättelsen förutsätter och som berättaren därmed utgår från när hen berättar. Genom dessa analyser sökte vi svar på forskningsfrågorna.

Lärarna och två av forskarna deltog vid en konferens och presenterade projektet och några av resultaten. Tre specifika berättelser valdes för att exemplifiera de nämnda tre temana och som analyserats genom positioneringsanalysen. Det sista steget i vår gemensamma forsknings- och utvecklingsprocess innebar att vi tillsammans skrev två artikelmanus. Lärarna har även ett uppdrag att föra de nya kunskaperna vidare under gemensamma fortbildningsdagar.

Ett gemensamt lärande

Både forskare och lärare gav i efterhand uttryck för att samarbetet varit stimulerande och att de hade lärt sig av och med varandra. Bland lärarna förekom uppfattningen att projektets värde inte främst ligger i de kunskaper som uttrycks i den avslutande rapporten utan i den sociala och kommunikativa lärprocess som studien inneburit. Denna är i hög grad beroende av kombinationen av interaktiv och narrativ metod. Genom det sätt på vilket projektet organiserades, med kontinuerlig interaktion mellan lärarna och mellan lärare och forskare, i samtal om problemformulering, metod, teori, genom att vi gemensamt analyserade och skrev fram resultat, skapades förutsättningar för reflektion och lärande (Schön, 2003) och i förlängningen förutsättningar för att lärarna på skolan ska utveckla sin förmåga att bemöta elever på ett klokt sätt, och utforma examinationer och prestationssituationer på sätt som främjar elevernas fortsatta studier och lärande. Men lärarnas gemensamma reflekterande är också en konsekvens av att de har fått ta del av elevernas erfarenheter och deras tolkningar i berättelsens form. Berättelserna var rika i flera avseenden. Dels är de många. Dels är många utförliga, vilket betyder att lärarna har fått en djupare inblick i elevernas sätt att resonera och förstå sin skolsituation. Genom gemensam berättelseanalys har sedan förståelsen fördjupats för vad eleverna upplever som emotionellt viktigt i samband med de många prestationer de genomför under sin gymnasietid.

Lärarnas initiala intresse för projektet bottnade i en oro för att eleverna kände sig pressade och stressade av studierna. Denna oro både förstärktes och bearbetades när analysseminarierna diskuterade ett antal berättelser med en till övervägande del negativa emotioner. De kommer ibland till uttryck i det moment av evaluering som ofta infaller i slutet av berättelser. I vissa berättelser fokuserar berättaren på individens kapacitet i relation till egna eller andras förväntningar. Ibland är det elevens förmåga som problematiseras, ibland är det elevens förväntningar på sig själv som berättaren fokuserar på. Ytterligare en variant är när lärare eller andra karaktärer i berättelsen uttrycker höga förväntningar på elevens prestation. I en del berättelser görs jämförelser mellan de egna prestationerna och andra elevers prestationer och känslor av uppgivenhet eller hopplöshet lyfts fram. En annan återkommande berättelse är sådana som kretsar kring undervisningens organisering, exempelvis hur prov utformas eller hur de infaller i tid. Här är det lärares agerande som står i centrum och kritiseras.

Både lärare och forskare blev mer överraskande av att eleverna också använder ord eller uttryck med positiv laddning när de berättar om hur det är att prestera, att påfrestande situationer ibland förknippas med positiva emotioner. Positiva känsloyttringarna kopplas till olika händelser, egenskaper eller förhållningssätt hos eleven själv, eller till personer i elevens omgivning och exempelvis hur lärare eller andra har fungerat stödjande. På samma sätt som när det gäller negativa emotioner så är ofta berättelsens evaluerande moment avgörande. Det som händer i berättelsen ges alltså en positiv laddning när berättaren ser tillbaka på och värderar händelseförloppet.

Vid en närmare analys blev det även tydligt att eleverna ofta rörde sig mellan dessa olika känslolägen i sina berättelser. Ibland hade dessa berättelser en tydlig vändpunkt. På analysseminarierna talade vi om dem i termer av känsloresor. Många berättelser beskrev en resa från negativa känslor, som kunde handla om till exempel svårigheter i ett ämne eller enskilda lärare som gjort dem besvikna, till att de utvecklat positiva känslor i relation till ämnet eller lärares förmåga att entusiasmera. Detta öppnade också för samtal med lärarna om hur deras sätt att möta elever eller organisera undervisningen kan främja sådana produktiva nytolkningar av påfrestande erfarenheter.

Det finns även exempel på omvända känsloresor där elever gått in med positiva känslor men tappat dem på grund av negativa erfarenheter i samband med viktiga prestationer. De negativa resorna tillskrivs inte sällan den egna förmågan eller skolans oförmåga att skapa goda situationer där eleven upplever sig kunna prestera på ett optimalt sätt. En del av dessa berättelser pekade dessutom mot framtida studier och uttryckte hopp och lust att fortsätta studera. Även artikelskrivande och att presentera projektet vid en konferens utgör delar i den reflexiva lärprocessen. Författarna lär av att skriva dessa texter. Genom att formulera sig kommer både forskare och lärare förbättra sin förståelse av elevers sätt att erfara skolan.

Slutsatser

Samtalen i projektgruppen har kretsat omkring elevernas erfarenheter, de emotioner som de uttrycker i sina berättelser och hur undervisningens organisering kan påverka elevernas upplevelser. Samtalen har också handlat om att eleverna hanterar prestationssituationerna på väldigt olika sätt. Däremot har gruppen inte försökt besvara frågor om generella samband mellan prestationer och emotioner. Här finns möjligheter till fortsatta studier. Fördjupade kunskaper bland lärare om sina egna och andra elevers prestationsemotioner, och elevers prestationsmiljö kan bidra till att skolan blir mer hållbar. Det fokus som anlagts i den här studien kan inspirera till liknande studier. Lärare och skolor kan förhoppningsvis därigenom utveckla miljöer och situationer som gynnar positiva prestationsemotioner och i förlängningen ger elever mer lust att lära och prestera.

Artiklarna är tillgängliga för andra lärare och ambitionen är att tillgängliggöra fler berättelser i rapportform. De kommer att kunna fungera som resurser när andra lärare vill reflektera över dessa frågor, och därmed fungera som resurser för skolutveckling och professionell utveckling. Materialet är så pass unikt att det fortsatt kan vara en didaktisk resurs för enskilda och grupper av lärare som önskar resonera om och försöka förstå hur elever kan uppleva ett högpresterande skolsammanhang. Berättelserna kan i någon mening tala för sig själva, öppna för viktiga samtal och bidra till skolutveckling i termer av ett gemensamt lärande. Det tydliga elevperspektivet i projektet innebär att skolan och gymnasielärare mer generellt, genom projektets resultat får ett kunskapsunderlag som ger dem förutsättningar för kollegiala samtal och för att kunna utforma mer hållbara prestations- och bedömningssituationer för sina elever. Projektets resultat kommer även att utgöra en del i kommande utvärderingar av skolans arbete med bedömningar. Målsättningen är att skolan kan dra slutsatser gällande elevers prestationsemotioner kopplat exempelvis till program eller årskurser.

Referenser

  1. Bamberg, M. G. W. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of Narrative and Life History, 7(1–4), 335–342. DOI: https://doi.org/10.1075/jnlh.7.42pos
  2. Bruner, J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Harvard Univ. Press. DOI: https://doi.org/10.4159/9780674029019
  3. Mickwitz, L., & Skott, P. (2021) Hållbart lärande genom hälsofrämjande bedömningspraktiker. I Å. Hirsch & C. Lundahl(Red.),Hållbar bedömning: Bildning, välbefinnande och utveckling i skolans bedömningsarbete , Natur och kultur.
  4. Mishler, E. G. (1999). Storylines: Craftartists’ narratives of identity. Harvard University Press.
  5. Pekrun, R. (2007). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341. DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
  6. Pekgrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational practices series 24, UNESCO’s International Bureau of Education.
  7. Riessman, C. K. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. Sage Publications.
  8. Schön, D.A. (2003). The reflective practitioner: how professionals think in action. (Första utgåvan 1983). Ashgate.
  9. Svensson, L. (2002). Bakgrund och utgångspunkter. I: L. Svensson, G. Brulin, P-E. Ellström & Ö. Widegren (Red.), Interaktiv forskning - för utveckling av teori och praktik. Arbetslivsinstitutet.
  10. Tyson, R. (2019). Bildning och praktisk klokhet: i skola och undervisning. (Första utgåvan). Natur & Kultur.