Strategier för bättre läsförståelse av skönlitterära texter

Abstract

Detta ULF-projekt tog sin början i en utvecklingsplan där det framkom att det var svårt för många elever att läsa klart texter de inte valt själva och att förstå texters innehåll. I gruppsamtal med undervisande lärare kunde problemet ringas in till att framför allt gälla korta texter som eleverna inte själva valt att läsa. För att avgränsa projektet något valde vi att lägga fokus på korta skönlitterära texter. En mellanstadieklass valdes ut för att genomföra projektet i. Efter en kartläggning av problemen undervisades eleverna i tre strategier; fokus på processen, fokus på innehåll och fokus på repeterat utförande. I fokus på processen lyftes särskilt strategin att läsa frågorna innan läsningen fram. Vi kan efter 3 test konstatera att eleverna med hjälp av dessa strategier förbättrat sin förmåga att besvara frågor om innehållet.  

Bakgrund

På den aktuella skolan har man sedan 2023 bedrivit flera framgångsrika läsprojekt och generellt sett finns ett läsintresse bland eleverna. Det framkom i 2022/23-års utvecklingsplan att elever trots det har svårt att läsa klart en text de valt inte valt själva och förstå textens innehåll. Skolan kontaktade därför Linköpings universitet för att arbeta med detta i ett mindre ULF-projekt. En forskare (KEB) sökte och tilldelades uppdraget att genomföra ULF-projektet tillsammans med lärarna på skolan. I gruppsamtal med de fem undervisande lärare som deltog i projektet kunde problemet ringas in till att framför allt gälla korta texter som är knutna till undervisningen, till exempel från en genre eller ett innehåll de inte brukade välja själva, och som eleverna därmed inte själva valt att läsa.

Syfte

I föreliggande artikel presenteras resultaten av en genomförd insats för att inom ramen för ett mindre ULF-projekt pröva lösningar på ett praktiskt problem. Projektet var en mindre pilotstudie utifrån lärares uppfattning om elevers läsproblem. En kartläggning av vad problemen i detalj bestod i gjordes initialt och utifrån den och läsning av tidigare forskning formulerades möjliga strategier att pröva.

Projektet syftade till att öka läsförståelsen bland eleverna. Den fråga som vi sökte tentativa svar på var: Hur kan eleverna bli bättre på att förstå det de läser, med särskilt fokus på korta texter som eleverna inte själva valt att läsa?

Projektet riktades mot att finna och pröva några praktiska och enkelt genomförbara strategier (Fokus på processen, Fokus på innehåll, Fokus på repeterat utförande) för att uppnå bättre läsförståelse. En bakomliggande tanke är att om den generella läsförståelsen ökar, hjälper det eleverna i alla ämnen, inte bara i svenska.

Beskrivning av metod- och arbetsprocess

Projektet genomföres under en termin med ett upplägg löst inspirerat av aktionsforskning (se t.ex. Rönnerman, 2011). Utvecklingsplanen utifrån kollegiets erfarenhet var startpunkten, därefter varvades testtillfällen med undervisning i de tre strategier som diskuterats fram i samråd. Det första testtillfället tjänade som en mer detaljerad kartläggning av de problem som tagits upp i utvecklingsplanen. Det upprepades över tre testtillfällen och strategierna förfinades löpande utifrån testresultaten. Förfarandet beskrivs nedan utifrån hur projektet utvecklades. Projektstrukturen följde inte en förutbestämd modell utan delarna formulerades löpande i samråd mellan forskaren och lärarna och varvades därefter på olika sätt i olika ämnen av de deltagande lärarna mellan testtillfällena.

Det som gjorde att skolan initierade ULF-projektet var att lärarna upplevde att det fanns en paradox i att de på skolan sedan flera år bedrivit flera framgångsrika läsfrämjande projekt och att eleverna generellt har ett stort läsintresse samtidigt som elever hade dålig uthållighet för att läsa texter som de inte själva valt att läsa och att ta till sig innehållet i det de läser. Lärarna ville därför utforska framgångsrika strategier för att öva upp elevernas uthållighet att läsa även texter de inte själva valt och att förbättra djupare förståelse för texters innehåll.

Under projektets gång visade det sig att elevernas uthållighet inte tröt nämnvärt utan samtliga elever som deltog i studien läste klart de av lärarna och forskaren valda texterna, så uthålligheten kom inte att fokuseras närmare. Att elever hade svårt att läsa klart var ett generellt problem på skolan; då endast ett mindre antal elever kom att delta i projektet kan det ha varit slumpen som gjorde att just de elever som deltog inte hade problem med uthållighet. Problemet med läsning bedömdes vara generellt på den aktuella grundskolan men en klass valdes ut för att genomföra testet i. Valet var pragmatiskt och uppgift om exakt årskurs avslöjas inte av hänsyn till konfidentialitet. Eleverna i den valda mellanstadieklassen informerads muntligen och skriftligen om ULF-projektet och forskningsetik av forskaren och klassläraren. De fick med sig hem var sitt eget informationsbrev, ett informationsbrev till vårdnadshavarna samt samtyckesblanketter till sig själva och till vårdnadshavarna.

Testtillfälle 1 (Kartläggning)

Efter att elever och vårdnadshavare hade gett informerat samtycke för eleverna att delta, kom nio elever i klassen att ingå i projektet. I anslutning till sedvanlig undervisning gjordes en kartläggning av elevernas läsförståelse i syfte att identifiera svårigheter. Lärarna valde gemensamt en skönlitterär text, som de trodde eleverna skulle uppskatta, från ett tidigare nationellt prov som beställts från Skolverket. De frågor till texten som fanns med i det nationella provet användes också. Hela klassen genomförde provet. Utöver forskaren och klassläraren fanns ytterligare en lärare med som extraresurs i klassrummet under tiden. Forskaren spelade in undervisande lärares instruktioner med diktafon och gjorde fältanteckningar under tiden som eleverna jobbade med texten. Det var tyst och mycket lugnt i klassrummet under arbetets gång. Någon enstaka viskning hördes, och ett fåtal elever bad någon av lärarna om hjälp. Det rörde sig främst om påminnelser om uppgiften. De elever som blev klara började i stället läsa i sin bänkbok, enligt de instruktioner som de fått av läraren. Efter ca 35 minuter var alla elever klara med uppgiften. Därpå fick eleverna ta rast.

När rasten var över genomförde forskaren och klassläraren korta intervjuer med de deltagande eleverna, medan den andra läraren skötte undervisningen i klassrummet. Intervjuerna spelades in på diktafon, dock med varierande kvalitet.

Det efterarbete som följde innebar att forskaren grovtranskriberade det som gick att avlyssna och klassläraren rättade provet. Eftersom eleverna endast gjorde en del av ett nationellt prov i läsning gjorde lärarlaget en uppskattning att 8 poäng skulle motsvara godkänt. Sju av de deltagande eleverna nådde godkänt resultat medan två av eleverna poängsattes till 6 poäng. Eleverna ansåg i intervjuerna att det var en tråkig text.

Lärarlaget och forskaren träffades under två tillfällen för att analysera transkriptioner, erfarenheter från provtillfället och intervjuerna samt provresultaten. Forskaren plockade fram ett par texter om hur man undervisar om djupläsning av skönlitteratur i skolan (Keene & Zimmerman, 2003; Olin-Scheller, 2010; Stensson, 2006) som diskuterades översiktligt. Stensson (2006, s. 33) understryker att läsaren måste kunna dra slutsatser från ledtrådar i texten för att den ska få mening. Olin-Schellers text har en tydlig förklaring till Keene och Zimmermans lässtrategier: text till mig, text till omvärlden och text till text.

Strategin text till mig innebär att läsaren använder sig av kunskaper, känslor och tankar från det egna livet för att förstå berättelsen. Text till [om]världen innebär att läsaren använder sig av generella kunskaper om världen, t.ex. om fattigdom i allmänhet, för att förstå en text. Strategin bidrar till att läsaren tar sig ut ur sin egen subjektiva tankevärld. Text till text innebär att läsaren rekapitulerar tidigare erfarenheter av texter för att fördjupa förståelsen av texten. Det kan innebära att läsaren diskuterar andra texter, karaktärer, miljöer eller liknande intriger som man stött på tidigare i livet. (Olin-Scheller, 2010, s. 62)

Lärarnas och forskarens analyser av och diskussioner om texterna om djupläsning av skönlitteratur i skolan i kombination med lärarnas egna erfarenheter ledde fram till att nedanstående tre strategier togs fram för att klassläraren skulle kunna undervisa elverna till efter jullovet då ett nytt liknande prov genomfördes. Vad gäller problemet för eleverna att orka slutföra läsning av en kortare text som de inte valt själva, bestämdes att uppföljningsprovet skulle omfatta en text som inte uppfattades som den mest lockande för eleverna.

Detta tränades på mellan testen när en text skulle läsas oavsett ämne, genom att läraren och eleverna tillsammans läsa frågorna, och bearbetade och förtydligade dem för att de ska bli lättare att förstå. Det innebar att eleverna övade med såväl faktatexter som skönlitterära texter. Läraren och eleverna plockade också ut svåra ord och uttryck, samt undersökte vilken förförståelse som fanns i gruppen. Läraren och klassen diskuterade också vad de tror att texten kommer att handla om, och vilka frågor eleverna tycker är mest intressanta.

Eleverna fick markera var i texten de hittade svaret, och därefter följde vi upp och kopplade ihop det aktuella textstycket med frågan. Text till omvärlden och text till text arbetades med i gemensamma diskussioner där eleverna fick berätta om sina kopplingar och slutsatser utifrån tidigare erfarenheter.

1. Fokus på processen: understryka vikten av att läsa frågorna innan (men inte besvara dem medan man läser) och att läsa instruktioner noga.
2. Fokus på innehåll: öva på att läsa ”mellan” och ”bortom” raderna genom att förklara att man kan ta hjälp av begreppen text till mig, text till omvärlden, text till text för att komma bortom och mellan raderna.
3. Fokus på repeterat utförande: instruktionsövningar.

I flera ämnen användes samma typ av övningar över tid, för att eleverna skulle bli trygga i arbetssättet. Läraren arbetade tillsammans med eleverna med att bryta ner frågorna för att gemensamt komma fram till vad man frågade efter.

Klassläraren lyfte in dessa strategier utöver den befintliga planeringen av undervisningen i skönlitteratur och spelade in ”extra” undervisning med sin mobil för dokumentation för ULF-projektet. Övriga lärare uppmärksammade eleverna på ”mellan” och ”bortom” raderna i övriga ämnen. Detta pågick i samtliga ämnen under fem veckor innan Testtillfälle 2 genomfördes.

Efter det första testtillfället som utgjorde en kartläggning kom lärarna och forskaren gemensamt fram till att ytterligare två test skulle göras med undervisningsinsatser däremellan. Tillsammans valdes två korta skönlitterära texter ur Skolverkets nationella prov ut.

Testtillfälle 2

Vid det andra testet, med annan text och andra frågor än det första testet, uppskattades att 13 poäng skulle motsvara godkänt. Vid detta tillfälle klarade sig alla med marginal utom en elev som fick 12 poäng. De två elever som inte nådde godkänt vid Testtillfälle 1 hade nu 14 respektive 16 poäng.

Under de sex skolveckor som förflöt mellan test 2 och 3 fortsatte implementerandet av de tre strategierna. Parallellt med det löpte skolans ordinarie kvalitetsarbete kring läsförståelse i alla ämnen i den aktuella klassen. Därför går det inte att säkert uttala sig om att enbart de tre strategierna bidrog till elevernas resultat. Mellan test 2 och 3 fokuserade lärarna på frågor till texter, i flera ämnen. Bland annat lät man eleverna fundera över frågorna och ibland diskutera dem innan de började läsa. En stor skillnad var att man började låta frågorna utgöra en tydlig bas som introduktion för en text.

Under denna period arbetade klassen även med att läsa instruktioner noggrant, då vi upplevt vid testtillfälle 1 och 2 att detta var något eleverna behövde tränas i. För att göra eleverna uppmärksamma på vikten av att läsa instruktioner och frågor utförligt, fick eleverna öva på det i samband med i princip all undervisning där läsning ingick.

I ämnen som NO och SO började lärarna tillämpa strategin med att läsa frågor före text. Vid de tillfällen då färdiga frågor inte fanns, skapade lärarna egna frågor till texten.

Testtillfälle 3

Alla klarade den satta poänggränsen för Godkänt. Generellt blev resultatet bättre än vid testtillfälle 2.

Av forskarens intervjuer framkom att några elever läste en bit, sedan svarade,därefter läste lite till och svarade – de hackade alltså upp texten trots instruktioner om att först läsa frågorna och sedan läsa hela texten innan de svarade på frågorna.

Resultat

Under projektet upplever de medforskande lärarna att eleverna blivit mer uppmärksamma på textens innehåll. Genom att fokusera på frågorna innan läsning verkar förförståelsen ha ökat. Genom att läsa de frågor som följde med texterna före läsning av text upplevde de medforskande lärarna, även i andra ämnen än svenska, ett ökat engagemang och nyfikenhet bland eleverna. Läsförståelse är en komplex kompetens vilket visar sig i det något spretiga resultatet: det blev ingen tydlig uppåtgående kurva vad gällde provresultaten mellan test 1 och 2, några elever ökade sina resultat och någon presterade sämre. Totalt sett blev resultatet ändå bättre i det sista testet, test 3. Test 2 stack ut genom att några elever fick sämre resultat. Hänsyn måste tas till att få elever deltog i studien.

Sammanfattningsvis hävdar vi att det är tre framgångsrika strategier att lära eleverna att fokusera på processen , nämligen genom att ägna tid åt frågorna innan man börjar läsa, men att man ska besvara frågorna efter att man läst texten i sin helhet i ett svep, och att fokusera på innehållet och på att repetera utförandet. Strategierna har för de flesta elever som deltog i studien visat sig vara framgångsrika genom att resultaten ökade i läsförståelsetest av skönlitteratur. Utifrån föreliggande studie går det däremot inte att dra några slutsatser om varför det har betydelse hur de deltagande eleverna använt frågorna.

Implikationer

Vi bedömer att de tre strategierna – fokusera på processen, innehållet och repeterat utförande – som vi prövat går att applicera och vidareutveckla i flera stadier utöver mellanstadiet och i situationer där man arbetar med text oavsett ämne.