Folkhögskolans studieomdöme

Abstract

Studieomdömet är den samlade bedömning som görs av deltagare på folkhögskolans allmänna kurs vad gäller deras studieförmåga, alltså förutsättningar att klara av studier på nästa nivå, och det fungerar som urvalsinstrument inom en särskild urvalsgrupp vid ansökan till högskolan. I denna artikel presenteras resultat från ett projekt som prövat en metod för att introducera deltagare på allmän kurs i vad studieomdömet innebär och hur det sätts. Deltagarnas erfarenheter har följts upp genom enkäter före och efter genomförandet samt intervjuer i anslutning till att studieomdömet sätts i slutet av terminen. Deltagarna ger uttryck för ökad kunskap om och förståelse för omdömessättningen.

Bakgrund

Folkhögskolans allmänna kurs innebär utbildning på grundskole- och gymnasienivå för vuxna deltagare. Beroende på utbildningsbakgrund studerar deltagarna oftast 1–3 år på den allmänna kursen. Denna kurs finns på alla folkhögskolor i Sverige, då ett villkor för att få statsbidrag är att minst 15 procent av verksamheten utgörs av allmän kurs. Här tillämpas särskilda former av bedömning av deltagarnas kunskaper och utveckling, vars resultat ger möjligheter att komma vidare till fortsatta studier.

Studieomdömet, ofta benämnt "omdömet", innebär en samlad bedömning av studieförmågan. Det har existerat sedan 1958 (Karlsson, 2001), men riktlinjerna för omdömessättning har utvecklats över tid. Bedömningen av studieförmågan görs gemensamt av skolans pedagogiska personal, med utgångspunkt i faktorerna kunskaper och färdigheter och utveckling av dessa; förmåga till analys, bearbetning och överblick; ambition, uthållighet och förmåga att organisera studier; samt social förmåga. En skala med sju steg används i dag, från mindre god till utmärkt studieförmåga, och det finns bedömningskriterier för tre av dessa steg (Folkbildningsrådet, 2022). Allmän kurs ger dessutom, beroende på nivå, behörighet till vidare studier på gymnasienivå eller på yrkeshögskola och högskola. För att få intyg om behörighet krävs dels en viss omfattning på de genomförda studierna, dels – för behörigheter i specifika ämneskurser – en bedömning av att deltagaren har kunskaper som motsvarar kraven för ett godkänt betyg i gymnasieskola/komvux (Folkbildningsrådet, 2023).

Dessa bedömningsformer är annorlunda jämfört med skolväsendets betygsättning men ger motsvarande möjligheter till fortsatta studier. Lärarnas bedömningsarbete är därigenom annorlunda jämfört med i skolväsendet, och dessutom har deltagarna nästan alltid erfarenheter från andra utbildningar med andra former av bedömning.

En utmaning för lärarna blir då att hjälpa deltagarna att utveckla förståelse för studieomdömet (och för bedömningarna för behörighet). Samtidigt finns en pedagogisk idé inom folkhögskola och folkbildning där bedömning inte är i fokus utan snarare en friare lärande- och bildningsprocess baserad på demokrati och delaktighet.

Fokus i denna studie är studieomdömet. Den forskningsbaserade kunskapen om bedömning i folkhögskolan och om studieomdömet är begränsad. Karlsson (2001) ger en historisk bakgrund kring studieomdömets utveckling och studerar dessutom lärares och deltagares perspektiv på omdömet. Studien belyser och diskuterar den betydelse som studieomdömet har för folkhögskolan och dess deltagare men också de spänningar som finns mellan att göra formella bedömningar och att arbeta utifrån en friare och processorienterad pedagogisk idé. I en mindre studie från samma tidsperiod diskuterar Andersson m.fl. (2000) vad studieomdömet betyder för deltagarna, för undervisningen och för folkhögskolorna. De belyser skillnader mellan skolor vad gäller deltagarnas kunskaper om studieomdömet liksom hur diskussionerna kring omdömet ser ut. De ställer även frågan om konsekvenser för deltagare som inte känner till omdömets utformning – och för de som känner till mer om omdömet och kan bli pressade av detta. Studieomdömet berörs också i Anderssons (2000) intervjustudie med elever och deltagare i gymnasieskola, komvux och folkhögskola där skolornas bedömningsformer (betyg, studieomdöme, behörigheter) jämfördes med högskoleprovet. Analysen belyser bland annat skillnaden mellan bedömningarnas roll för behörighet respektive urval till högre studier, där studieomdömet till skillnad från skolväsendets betyg, men i likhet med högskoleprovet, endast fungerar som urvalsinstrument. En mer aktuell introduktion till folkhögskolans bedömning, där studieomdömet är en del, görs av Andersson m.fl. (2020). Bedömning för behörighet till fortsatta studier undersöks i en pågående studie av Viklund (2023). Där är huvudintresset att förstå hur folkhögskollärare uppfattar begreppet "motsvarande", och hur de då förhåller sig till att göra bedömningar av kunskaper motsvarande det som krävs i gymnasieskola/komvux. I en studie med fokus på studieomdömet lyfter Jönsson (2022) fram hur de negativa effekter som bedömning kan ha för lärande och motivation kan undvikas genom att skilja på formativ och summativ bedömning. Baserat på intervjuer med folkhögskoledeltagare menar Jönsson dock att deltagarnas erfarenheter av omdömet liknar erfarenheterna bland elever i skolväsendet, även om eleverna där i större utsträckning påverkas av mer omfattande summativa bedömningsaktiviteter. Folkhögskoledeltagarna saknar den formativa återkopplingen på framsteg i studierna, och de vet inte alltid när och på vilka grunder den formativa bedömningen görs, vilket begränsar möjligheten att påverka sina studiestrategier. Detta, liksom Anderssons m.fl. (2000) tidigare analys, pekar på behovet av att utveckla deltagarnas förståelse för studieomdömet.

Ökad förståelse för studieomdömet ligger i linje med folkhögskolans strävan efter delaktighet, genom att deltagarna i större utsträckning medvetet kan förhålla sig till bedömningen, omdömet, i sina studier. Ett motiv för denna studie var därför att undersöka hur denna förståelse kan förbättras. En farhåga som förekommer i folkhögskolesammanhanget är dock att sådan förståelse kan bidra till stress och oro hos deltagarna när de vet på vilka grunder de kommer att bedömas och vad studieomdömet kan få för betydelse. Ytterligare ett motiv för studien var därför att undersöka om så är fallet.

Syfte

Syftet med studien är att undersöka utfallet av en metod för att utveckla kunskap om och förståelse för studieomdömet bland deltagare på folkhögskolans allmänna kurs. Det utfall som undersöks inbegriper såväl utveckling av kunskap och förståelse som möjlig stress och oro för studieomdömet.

Metod och arbetsprocess

Studien bygger på praktiknära forskning som genomförts inom ett ULF-projekt (Utbildning, lärande, forskning) på en folkhögskola. Utgångspunkten var en frågeställning som väckts på den aktuella skolan. Frågeställningen gällde kommunikation om och användning av studieomdömet och motsvarandebedömningen för behörighet. Vi fick som forskare respektive lärare på skolan i uppdrag att genomföra projektet. Det pågick under ett läsår, då vi träffades regelbundet för att tillsammans planera, genomföra och analysera utfallet av projektet.

Ett första steg var att vi valde att avgränsa projektet till att fokusera på studieomdömet. Med inspiration från ett liknande arbetssätt som använts på en annan folkhögskola planerades och genomfördes en workshop på 4 timmar med deltagare på allmän kurs. Studieomdömets villkor, kriterier etcetera presenterades, liksom hur den pedagogiska personalen i slutet av terminen sätter omdömet genom att först göra en individuell bedömning och sedan gemensamt komma överens om varje deltagares omdöme vid ett så kallat omdömesmöte.

Vi formulerade fem "case", beskrivningar av fiktiva folkhögskoledeltagare. Workshopdeltagarna fick först läsa och diskutera casen i mindre grupper och sedan gemensamt sätta omdöme på dem. Därefter sammanställde vi gruppernas bedömningar. Dessa diskuterades sedan i hela workshopgruppen, som på ett omdömesmöte, och uppgiften var att enas om ett omdöme. Omdömet diskuterades med utgångspunkt i de faktorer som ska bedömas enligt de anvisningar och kriterier som finns. Ett exempel på case är "Maria, 30 år", som beskrevs så här:

Maria balanserar skolarbete med ansvar för sina barn. Hennes förmåga att förbättra sina kunskaper är imponerande, med tanke på hennes livssituation. Maria har börjat utveckla sin förmåga att tänka kritiskt, även om hennes tid för djupare analys kan vara begränsad på grund av familjeåtaganden. Maria är ambitiös och har planerat sina studier noga för att passa in i sitt familjeliv. Hon är bra på att prioritera och organisera sig. Om Maria måste vara hemma och vabba barnen så styr hon upp sitt arbete så att hon kan bidra ändå, trots frånvaro. Maria har byggt goda relationer med sina klasskamrater trots hennes upptagna schema. Hennes sociala förmåga har bidragit till en stödjande inlärningsmiljö för alla deltagare.

Workshoppen inleddes dessutom med en enkät om studieomdömet. En ny enkät med motsvarande frågor genomfördes vid ett uppföljningstillfälle några veckor senare. Vid terminsslutet, när studieomdömet sattes, genomförde forskaren i projektet en gruppintervju med några deltagare.

Samma upplägg genomfördes två gånger, på höstterminen och på vårterminen. Vissa förändringar gjordes i upplägget och i formuleringen av casen, baserat på erfarenheterna och svaren från den första omgången, främst för att få casen tydligare i förhållande till bedömningskriterierna. I huvudsak var dock uppläggningen densamma.

De kursdeltagare som inbjöds att delta i workshoppen och i studien gick andra eller tredje året på allmän kurs. I första omgången deltog 42 kursdeltagare som besvarade den inledande enkäten, varav 34 besvarade uppföljningsenkäten. I redovisningen av resultaten ingår endast de 34 som besvarade båda enkäterna. (En av dessa besvarade dock inte den fråga som redovisas i figur 2 vid uppföljningstillfället.). I andra omgången deltog 16 kursdeltagare, varav 14 besvarade uppföljningsenkäten. I redovisningen av resultaten ingår 12 av de som besvarade båda enkäterna. Det fanns en viss överlappning i deltagandet på höstterminen och på vårterminen – det var 2 som deltog och besvarade båda enkäterna båda terminerna, och i de sammanställda resultaten ingår endast deras svar från höstterminen. Totalt ingår alltså 46 kursdeltagare i redovisningarna av enkätsvaren. Vid gruppintervjuerna deltog 4 respektive 6 kursdeltagare.

Enkäterna innehöll såväl flervalsfrågor som öppna frågor om deltagarnas bedömning och beskrivning av den egna kunskapen om och upplevelse av studieomdömet samt framtidsplaner och omdömets betydelse i förhållande till dessa planer. I denna artikel används svaren från ett urval av frågorna för att belysa utfallet av den metod som prövats. Genom intervjuerna fördjupades deltagarnas perspektiv på studieomdömet. Intervjuerna spelades in, och några transkriberade citat används för att illustrera centrala aspekter av vad deltagarna lärt sig och vad studieomdömet kan betyda för dem.

Resultat

I detta avsnitt analyseras först utfallet vad gäller deltagarnas kunskaper om och förståelse för studieomdömet. Därefter belyser vi omdömets betydelse för deltagarna och stress och oro relaterat till detta.

Kunskaper om och förståelse för studieomdömet

Inledningsvis fokuserar vi på deltagarnas kunskaper om och förståelse för folkhögskolans bedömningsformer och speciellt studieomdömet samt om och hur dessa påverkades av deltagandet i workshoppen.

Figur 1. Deltagarnas skattning av kunskapsnivå Deltagarnas skattning av hur mycket de visste om studieomdömet före respektive efter workshoppen.

Deltagarnas skattning av den egna kunskapen om studieomdömet (Figur 1) visar en tydlig förändring efter workshopparna, då kunskapsnivån har höjts markant. Detta mönster fanns för såväl höstens som vårens workshop. En viss skillnad fanns dock när det gäller skattningarna före workshoppen, som var mer koncentrerade till en medelhög nivå vid vårens tillfälle.

Enkäten innehöll även öppna frågor med möjlighet att se hur deltagarnas förståelse för studieomdömet hade förändrats efter workshoppen. Tabell 1 och 2 ger exempel på hur ett antal deltagares svar har förändrats efter workshoppen. Jämförelsen visar en utveckling av förståelsen för studieomdömet, vilken uttrycks i att deltagarna kan formulera sig på ett mer utvecklat och – i relation till aktuella riktlinjer och kriterier – mer korrekt sätt.

Tabell 1. Exempel på deltagares svar på frågan "Hur bedöms en deltagares förmåga på folkhögskola?" före respektive efter workshoppen.

Deltagare	Inledande enkät	Uppföljande enkät
Nummer 20	Ingen aning	Lärarna diskuterar och går igenom olika kriterier per elev
Nummer 25	Främst genom närvaro	Utifrån ambition, socialt engagemang och närvaro
Nummer 34	Studieförmåga, deltagande(närvaro), socialt samspel med andra deltagare. Finns fler bitar har jag för mig som jag kan ha missat	Studieförmåga, Engagemang och social förmåga. Analytiskt förmåga. Organisation och tidsförvaltning

Tabell 2. Exempel på deltagares svar på frågan "Hur sätts omdöme på folkhögskola? Vad kan du om processen?" före respektive efter workshoppen.

Deltagare	Inledande enkät	Uppföljande enkät
Nummer 8	Lärarna samlas och diskuterar vilket nummer eleven ska få genom ett par kriterier, som sagt i förra svaret.	En vanlig skolgång går endast igenom studentens intellektuella nivå och inte de 4 som redan nämnts som Folkhögskola går igenom. Vid slutet av terminen så samlas de lärare som har haft deltagaren under året och går igenom de fyra olika kategorierna och ger en siffra från 1 till 4 på alla kriterier. 1 är mindre god studieförmåga och 4 är mycket god. Efter så ger de en siffra från 1 till 4 som då är slutbetyget.
Nummer 23	Genom ett decimaltal som är medelsumman på ett sätt utöver alla kategorier och ämnen	Omdömet sätts genom att lärarna på skolan samlas och diskuterar och analyserar varje elev utifrån nämnda kategorier. Kompromisser kan bli utav den hela bilden på eleven mer än endast akademiska prestationer. En siffra mellan 1–4 sätts med 7 olika val däremellan för omdöme. Sedan dagen efter samlas alla lärare återigen och ser om någon har en ny åsikt om omdömet på eleven. Det kan då ändras.
Nummer 25	Ingenting	Lärarna diskuterar och går igenom olika kriterier per elev
Nummer 27	Kan inte så mycket om processen.	Jag kan stort sett hela processen

Sammantaget visar resultaten tydligt att deltagarna har större kunskaper om och en mer utvecklad förståelse för studieomdömet efter jämfört med före workshoppen.

I gruppintervjuerna fördjupades resonemangen kring studieomdömet och vad deltagarna lärt sig av workshoppen. Genomgående visade intervjuerna att de var positiva till workshoppen och att de hade fått en ökad förståelse för omdömessättningen. Följande citat visar hur deltagaren ökat sin förståelse för svårigheten att sätta omdöme. Det kan både gälla att vara objektiv i bedömningen av deltagare som man känner väl och att lärarna som ska sätta omdömet tillsammans kan se på saken på olika sätt:

Det var väl svårt att sätta då, när man fick prova på själv att sätta att inte vara typ personlig. Då kan jag tänka mig att det blir svårare som lärare när man ändå har en typ av relation till sina elever eller egna erfarenheter eller liksom. Men vissa ser ju på saker, liksom olika, så att då kan jag förstå att det blir liksom svårt att sätta ett omdöme. För att man tänker olika.

Studieomdömets betydelse och risken för stress och oro

Vi har vidare intresserat oss för hur studieomdömet kan påverka deltagarna, relaterat till framtidsplaner och vad omdömet kan få för betydelse. Studieomdömet är inte viktigt för alla deltagare på allmän kurs, men en stor andel svarar att det är viktigt för framtidsplanerna. Bilden av studieomdömets betydelse nyanseras genom följande intervjucitat, som visar hur några deltagare uttrycker den betydelse som omdömet kan ha:

Jag tänkte speciellt för mig då som ser det här som en typ av andra chans från gymnasiet så, så är det ju väldigt viktigt att man visar engagemang och så för man kommer hit efter att till exempel och kommer från gymnasiet och så inte visar att man bryr sig. Det bådar ju inte jättegott för framtiden då, så det är ju väldigt viktigt att man visar att man, så för mig är att jag liksom gillar den här andra chansen, tar verkligen tag i det.

Det är väl klart att det är viktigt för man vill ju plugga vidare på universitetet, så. Alltså bättre omdöme öppnar ju fler dörrar liksom för de har ju ändå liksom sitt urval och speciellt folkhögskola kan ju vara ganska högt ändå beroende på vad man söker in då förstås. Men ja. Det är klart att det är viktigt.

När vi nu tittar närmare på deltagarnas svar beträffande stress och oro för studieomdömet tar vi med oss att detta är något som sannolikt påverkas av omdömets betydelse i förhållande till individens framtidsplaner. I sammanställningen av enkätsvaren (Figur 2) är det tydligt att andelen som uttrycker stress och oro i väldigt stor utsträckning är mindre efter workshoppen och att det finns en förskjutning mot svar i mitten av skalan.

Figur 2. Stress och oro Deltagarnas skattning av stress och oro inför studieomdömessättningen före respektive efter workshoppen.

Mönstret var dock mindre tydligt efter vårens workshop. På våren minskade inte antalet som svarade att de kände stress och oro i väldigt stor utsträckning. Detta bör dock ses mot bakgrunden att situationen för deltagarna är annorlunda på våren. En större andel avslutar studierna då för att söka vidare till annan utbildning, vilket betyder att det är "skarpt läge" vad gäller studieomdömet, och då kan ökad kunskap om omdömet och dess betydelse bidra till stress och oro. I denna artikel har vi fokuserat på några av de svar vi fått från deltagarna kring studieomdömet. En övergripande slutsats är att den prövade metoden bidrar till kunskap och förståelse och att detta påverkar hur man som deltagare på allmän kurs förhåller sig till studieomdömet. Förhållningssättet kan också påverkas av framtidsplaner och hur deltagaren uppfattar omdömets betydelse i relation till dessa planer. Kunskap och förståelse för villkoren kan göra att man blir mindre osäker eller mindre nervös för omdömessättningen. Men det kan även bidra till ökad nervositet och oro, beroende på att man förstår omdömets betydelse och värde bättre och att man med mer kunskap om bedömningsgrunderna blir osäker på hur man ska lyckas.

Implikationer

Studiens resultat visar att medvetenheten och kunskapen om samt förståelsen för studieomdömet bland deltagarna har ökat. Resultaten har gett skolan förståelse för hur metoden kan användas och vad den kan ge deltagarna. Skolan har fått en enhetlig, verksamhetsnära metod för att kommunicera studieomdömet med dem. Att metoden är densamma för alla deltagare på allmän kurs bidrar till likvärdigheten, och att dess utfall dessutom har undersökts ger en förhoppning om att skolan ska nå sitt mål att vara en verksamhet som vilar på vetenskaplig grund samt vara likvärdig för alla deltagare. Det autentiska inslaget i metoden ger en känsla av relevans och angelägenhet hos deltagarna; övningen är verklighetstrogen, och den ger en inblick i processen som kommer påverka deras möjligheter att söka sig vidare i utbildningssystemet. Projektet kommer att leva vidare genom fortsatt användning av metoden med workshops, case och fiktiva omdömesmöten. Det är en tydlig och nu beprövad metod där fokus tydligt är riktat mot deltagarnas engagemang och förståelse, för att så många som möjligt ska kunna förstå processen. Denna metod är användbar för att öka kunskap om och förståelse för studieomdömet bland deltagare på alla folkhögskolor. Detta skulle vara värdefullt för lärare och deltagare på allmän kurs generellt. Inte minst med tanke på den brist på kunskaper om omdömet bland deltagarna, och möjliga konsekvenser av detta, som belysts såväl tidigare av Andersson m.fl. (2000) som mer i nutid av Jönsson (2022). Vidare kan lärarna på folkhögskolorna, och speciellt på allmän kurs, vinna på att arbeta med kompetensutveckling kring studieomdömet. En liknande metod med fiktiva case ger underlag för att kvalificera diskussionen bland lärarna och sättet att sambedöma, som förberedelse inför den faktiska omdömessättning som ska göras.