Läsundervisning för att gynna pojkars läsning

Abstract

Vi beskriver samverkansarbetet med att utveckla, genomföra och utvärdera en läsundervisningsmodell för att gynna pojkars läsning i lågstadiet. Vi bygger modellen utifrån intervjuresultat från lärare och pojkar inom ramen för ett ULF-projekt.

Bakgrund

ULF-projektet initierades av skolhuvudmän i en kommun där de uppmärksammat att pojkarnas läsprestation var lägre än motsvarande lästestresultat för kommunens flickor och lägre än landets pojkar i övrigt. ULF-projektet, som redan från starten kallades för ”Pojkars läsning”, hade ett givet fokus på pojkar i lågstadiet och deras läsutveckling. Det övergripande målet handlar om att läsa för nytta och nöje för livet. Syftet var att i projektet studera pojkars läsning för att få mer kunskap om hur läsundervisningen skulle kunna utformas för att, ytterst, förändra den negativa resultatbilden över pojkarnas läsning i kommunen.

Trenden vad gäller pojkars jämförelsevis låga läsresultat syns även nationellt i PIRLS, 2021 (Skolverket, 2023a) och PISA, 2023 (Skolverket, 2023b). Tidigare forskning visar möjliga orsaker till pojkars låga läsresultat, till exempel forskning om maskulinitetsnormer (Zimmerman, 2018). Behovet och betydelsen av en genusmedveten läsundervisning påtalas i en rapport från Jämställdhetsmyndigeten (2023) liksom i en systematisk forskningssammanställning (Skolforskningsinstitutet, 2024) om jämställdhetsarbete i läsundervisningen. I den senare rapporten presenteras resultat och förslag på olika insatser. Resultaten är emellertid generella och insatserna ger begränsad vägledning till hur läsundervisning skulle kunna anpassas till pojkar eller hur skillnaderna i färdighetsnivåer mellan pojkar och flickor skulle kunna utjämnas. Dessutom har man inte undersökt effekterna av de föreslagna insatserna på pojkars skolprestation. Vår studie innebär ett unikt bidrag genom att vi har utvecklat, genomfört och utvärderat en läsundervisningsmodell för pojkar.

En central utgångspunkt i läsundervisningsmodellen är våra resultat från intervjuer med pojkar och deras lärare, se metod. Vi stödjer oss på forskning om pojkars läsning och modellen The simple view of reading (SVR) som förenklat beskriver att god läsförståelse = avkodning x språkförståelse (Gough & Tunmer, 1986). Vi utgår också från att förhållandet mellan avkodning och språkförståelse förändras under läsutvecklingen. I början av läsutvecklingen i årskurs 1 behöver undervisningen rikta stor uppmärksamhet på avkodning, då allteftersom avkodningsutvecklingen fortskrider får språkförståelsen en större roll i läsundervisningen.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om arbetet med att utveckla och utvärdera en läsundervisningsmodell inom ramen för ett ULF-projekt med fokus på lågstadiepojkars läsundervisning och läsutveckling med utgångspunkt i nedanstående frågor.

1. Hur kan arbetet med att utforma aktiviteterna i en hållbar läsundervisningsmodell för pojkar beskrivas?
2. Vilka erfarenheter med särskild koppling till pojkars läsning beskriver studiens lärare efter att ha arbetat med aktiviteterna i modellen?
3. Vilka likheter och skillnader visar lästestresultaten från för- och eftermätningar i en jämförelse mellan experimentgrupp (eleverna i projektet) och kontrollgrupp (LegiLexis databas).

Metod

Här beskrivs urval och metoder som ligger bakom resultaten som används för att besvarar frågorna a, b och c, och avslutningsvis forskningsetik.

För att besvara fråga a har vi dels använt resultat från enskilda intervjuer med sju klasslärare och gruppintervjuer med 30 pojkar dels mejlkonversation, fältanteckningar från samtal med projektets lärare och forskning om läsutveckling och läsundervisning.

För att ta del av lärarnas erfarenheter, fråga b, har vi använt enkätsvar, mejlkonversation och fältanteckningar från organiserade samtal med projektets lärare under tiden läsundervisningsmodellen användes i klassrummen och efter projektets sista mättillfälle.

För att besvara fråga c har vi använt delar av stiftelsen LegiLexis lästest som innehåller nonsensord, avkodning och läsförståelse1 för att mäta elevernas läsförmågor före och efter undervisningen med läsmodellen. Vi jämför projektets elever med en kontrollgrupp.

Urval

Frågan om att delta i ULF-projektet om pojkars läsning ställdes till kommunens samtliga lågstadieklasslärare med ansvar för läsundervisningen i årskurs 1–3. I projektet hade vi sju kvinnliga lärare som tackat ja till att delta. Vi tillfrågade pojkar och pojkarnas vårdnadshavare i de klasser där studiens lärare undervisade.

Intervjuer

Vi intervjuade 7 lärare enskilt och 30 pojkar i grupper om 5 elever. Intervjufrågorna till lärare och elever handlade om läsning och läsundervisning. Vi delade upp arbetet med att genomföra intervjuer, transkribera och analysera intervjudata mellan gruppens medlemmar.

Fältanteckningar och enkät

Sammanlagt genomfördes fem läsverkstäder fördelade under projekttiden. Under dessa träffar fördes fältanteckningar.

Vid eftermätningen som genomfördes efter åtta veckor med läsundervisningsmodellen besvarade lärarna en digital enkät där de ombads att utvärdera sitt arbete med läsundervisningsmodellen och frågor om hur de upplevde pojkarnas reaktion på arbetet med modellen.

Lästest

Inför och efter arbetet med läsundervisningsmodellen genomförde pojkar och flickor i lågstadieklasserna LegiLexis digitala lästest. Vi använde resultat: avkodningstest 1 (ord per minut) och avkodningstest 2 (nonsensord per minut) samt läsförståelsetest 1. Vi jämförde elevernas läsutveckling med en kontrollgrupp bestående av elever som var matchade med avseende på initial läsförmåga. De matchade elevresultaten kom också från liknande kommuner när det gäller storlek och socioekonomisk tillhörighet.

Forskningsetik

Vi har beaktat god forskningssed gällande tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar genom att säkerställa studiens kvalitet när vi planerat, informerat och genomfört studien samt då vi analyserat studiens data och informerat om hur den används, lagras och sprids.

(Vetenskapsrådet, 2024. s 11).

Resultat

Här besvaras vårt syfte och frågorna a, b och c. Fråga a besvaras under rubriken En läsundervisningsmodell växer fram, fråga b besvaras under rubriken Lärarnas erfarenheter av att arbeta med pojkars läsning enligt modellenoch under rubriken Kvantitativa resultat avseende läsutveckling för experiment- och kontrollgrupp besvaras fråga c. Därefter följer resultatdiskussion samt implikationer.

En läsundervisningsmodell växer fram

Eftersom det här ULF-projektet hade stark förankring på huvudmannanivå men inte lika tydlig förankring på klassrumsnivå inledde vi med att informera om projektet i kommunens lågstadieskolor samtidigt som vi sökte lärare och elever till studien. Vi var noga med att framhålla betydelsen och vikten av lärare och elevers erfarenheter av läsundervisning i projektet.

Avsikten var att utforma en hållbar läsundervisningsmodell som enkelt skulle kunna implementeras i lärarnas läsundervisning. Hållbar så till vida att den skulle vara möjlig att fortsätta använda även efter projektets slut och därtill så pass enkel att den med mindre anpassningar skulle kunna appliceras i nya klassrum.

Med utgångspunkt i The simple view of reading (SVR), forskning om läsundervisning och våra intervjuresultat från lärare och pojkar utvecklade vi i projektgruppen förslag på ett flertal aktiviteter och fick återkoppling via mejl från de sju lärarna. Vi tog fram sex aktiviteter för klassrumsundervisning som vi presenterade och motiverade för lärarna. Aktiviteterna var desamma i alla klasser, liksom hur ofta varje aktivitet skulle genomföras under en skolvecka. Modellen skulle anpassas till olika elevers varierade behov av klassläraren, till exempel avseende bokval, och vara en del av den ordinarie läsundervisningen. De sex aktiviteterna var;

1. Lärarens högläsning, varje dag. Detta motiveras av att högläsningen ges en framträdande plats i såväl lärarintervjuerna, elevintervjuerna som i forskning om läsundervisning.
2. Ett skolbiblioteksbesök med boklån per vecka. Skolbibliotekssatsningen var relativt ny i kommunen och beskrivs som efterlängtad och populär bland studiens lärare och pojkar.

3. Elevers parläsning minst tre gånger per vecka. Detta motiveras dels av att pojkarna i våra resultat beskrev att de tyckte om att läsa tillsammans och skratta ihop när de läst något roligt, dels av att lärarna i studien framhöll vikten av att eleverna läser högt. Parläsningen motiveras till viss del även av att resultaten från lärarintervjuer handlade om läsläxan och den frustration och stress som denna kunde ge upphov till. Det framgick att läsläxan ofta tog mycket av lärarens tid i anspråk, men även att den kunde orsaka bekymmer för elever och vårdnadshavare som inte har möjlighet att arbeta med läsläxan i hemmet. I modellen fanns alltså parläsning, ett alternativ var till exempel att låta två elever parläsa läsläxan, om en sådan användes i klassen.

4. Lärarverktyget från LegiLexi, motiveras av betydelsen av att kartlägga elevernas läsförmågor för att utforma undervisningen och betydelsen av att följa upp den undervisning som genomförts. LegiLexis verktyg servar läraren med digitala lästest som rättas och analyseras digitalt. Läraren får testresultat och råd om fokusområde för den fortsatta undervisningen på individ- och gruppnivå. Verktyget innehåller bland annat litteratur om läsundervisning och undervisningsaktiviteter från andra lärare.

5. Läsverkstad genomfördes vid fem tillfällen och innebar att lärare och forskare träffades för att diskutera läsundervisningsmodellens utformning och hur det gick i klassrummen, diskutera testresultat och testgenomförande. Läsverkstaden gav viktiga tillfällen där samarbetet utvecklades och kunskaper och erfarenheter delades mellan projektets deltagare.

6. Lärarnas loggbok för dokumentation. Syftet var att synliggöra lärarnas arbete. Loggboken var ett sätt för projektgruppen att få en uppfattning om hur arbetet med modellen genomfördes i klassrummen. Denna del av modellen genomfördes i olika grad och ersattes delvis av de samtal och diskussioner som fördes under läsverkstäderna.

Lärarnas erfarenheter av att arbeta med pojkars läsning enligt modellen

Resultaten visar att lärarna var nöjda med de olika aktiviteterna i modellen men att de fortfarande anpassade läsundervisning till individer snarare än pojkar. Resultaten från enkäten och fältanteckningar från våra samtal under läsverkstäderna visar också att det fanns praktiska svårigheter med att följa modellen och att lärare anpassade den efter sin undervisning och sina förutsättningar. Till exempel saknade någon klass en skolbibliotekarie under de första veckorna, vilket försvårade boklån. I några andra klasser tog det tid att hitta en fungerande rutin för de olika momenten i modellen, vilket innebar att flera moment inte genomfördes som planerat. I såväl enkätsvaren som under läsverkstäderna uttrycker studiens lärare fördelarna med att använda LegiLexis verktyg. Det handlar om att följa sina elevers läsutveckling på individ- och gruppnivå, ibland få bekräftelse på det som redan var känt, medan andra resultat innebar nya insikter om elevernas läsförmågor.

I enkäten fick lärarna även besvara frågor om hur de upplevde pojkarnas reaktion på arbetet med läsundervisningsmodellen. Den strukturerade undervisningsmodellen med återkommande parläsning framstod som särskilt uppskattad bland studiens pojkar. Detta visade sig bland annat genom att pojkarna som tidigare inte visat att de hade förväntningar på undervisningens innehåll, eller vad som händer längre fram under dagen, började visa intresse för de olika momenten i läsundervisningsmodellen och efterfråga dem. Lärarna beskrev pojkarnas intresse som ett uttryck för en schematisk förförståelse och läsmotivation. Även de återkommande boklånen i skolbiblioteken var något som lärarna angav att särskilt pojkarna efterfrågade.

Kvantitativa resultat avseende läsutveckling för experiment- och kontrollgrupp

I experimentgruppen deltog 160 pojkar och 155 flickor. I kontrollgruppen som hämtades från LegiLexis databas fanns 1519 pojkar och 1398 flickor. Resultaten från LegiLexis lästest analyserades med hjälp av ANOVA och var tydliga (se tabell1). De enda skillnaderna som upptäcktes var att både pojkar och flickor, alla årskurser och experiment- och kontrollgruppen blev bättre över tid (alla p<.0,05), det vill säga hade signifikant högre värden vid eftermätningen jämfört med för-mätningen. Däremot fanns inga skillnader mellan pojkar och flickor i de olika årskurserna varken vid för- eller eftermätningen. Det fanns heller inga skillnader mellan experiment- och kontrollgruppen i de olika årskurserna.

Tabell 1. Resultaten från för- och eftermätningar (m= medelvärden, s= standardavvikelser inom parentes).

Table 1.

	Experimentgrupp				Kontrollgrupp
	Före		Efter		Före		Efter
	Pojkar	Flickor	Pojkar	Flickor	Pojkar	Flickor	Pojkar	Flickor
	m (s)	m (s)	m (s)	m (s)	m (s)	m (s)	m (s)	m (s)
Avkodning 1
åk 1	23,3 (22,3)	17,6 (17,8)	35,5 (19,4)	32,6 (18,4)	25,0 (22,5)	24,1 (20,1)	38,4 (24,3)	38,4 (21,8)
åk 2	54,6 (21,2)	57,8 (27,1)	69,3 (21,1)	71,3 (25,1)	51.6 (23,6)	51,6 (23,0)	63,7 (24,4)	64,5 (23,2)
åk 3	81,0 (19,9)	68,8 (22,3)	86,4 (20,5)	75,0 (20,2)	73,0 (24,0)	71,8 (23,7)	81,0 (23,1)	80,3 (23,0)
Avkodning 2
åk 1	19,3 (14,7)	16,1 (12,1)	24,0 (11,2)	23,8 (12,4)	19,3 (14,6)	18,6 (12,8)	27,3 (16,0)	26,4 (13,5)
åk 2	35,0 (15,6)	38,3 (22,5)	45,1 (17,9)	47,0 (18,5)	33,3 (15,7)	33,1 (14,9)	34,0 (16,6)	40,2 (15,8)
åk 3	52,6 (16,4)	42,3 (15,1)	57,3 (15,1)	47,4 (16,1)	46,4 (16,8)	44,1 (16,7)	51,9 (16,7)	50,2 (17,0)
Läsförståelse 1
åk 1	4,5 (3,1)	3,5 (2,7)	6,2 (3,4)	6,3 (3,2)	4,0 (3,1)	4,4 (3,2)	5,8 (3,5)	6,6 (3,4)
åk 2	7,6 (3,4)	8,5 (3,1)	8,6 (2,9)	9,6 (3,0)	7,6 (3,5)	8,2 (3,3)	8,8 (3,2)	9,4 (2,9)
åk 3	10,6 (2,1)	10,7 (1,9)	10,8 (1,9)	10,8 (1,3)	9,4 (3,0)	10,1 (2,5)	10,0 (2,5)	10,5 (2,2)

Resultatdiskussion

Resultaten från lärarenkäten, fältanteckningarna och läsverkstäderna visar att arbetet med läsundervisningsmodellen i stort upplevts som positivt. Det gäller såväl lärarnas eget kollegiala samarbete, kunskapsutbyte och arbetet i klassrummen liksom deras tolkningar av pojkarnas arbete med modellen.

Det fanns två olika svårigheter med att genomföra läsundervisningsmodellen i enskilda klassrum, de som kunde hanteras på klassrumsnivå och de som inte kunde hanteras på klassrumsnivå. Båda riskerar att påverka elevers läsutveckling över tid. Modellens läsverkstäder fungerade som en stödfunktion för läraren och bidrog till att en del svårigheter i klassrumsarbetet kunde avhjälpas. Avsaknad av skolbibliotekarie var en svårighet som inte kunde hanteras på klassrumnivå men som påverkade såväl lärarens som elevernas möjligheter att genomföra aktiviteterna i modellen. Det praktiska genomförandet påverkades med andra ord inte endast av lärare och elever på klassrumsnivå utan också av skolorganisationens förmåga att undanröja hinder som kan uppstå, som till exempel då tillgången till skolbibliotek uteblir.

Lästestresultaten visar att både experiment- och kontrollgruppens elever utvecklades i sin läsning, vilket är förväntat. Resultaten visar däremot inte några skillnader mellan pojkar och flickors läsutveckling i någon av våra grupper. Den skillnad mellan kommunens pojkar och flickor vad gäller läsförståelse och som låg till grund för projektet syns med andra ord inte i denna studie. Det kan förklaras av att bakgrunden för projektet tog sin utgångspunkt i äldre elevers lästestresultat.

Implikationer

Genom att som i denna studie använda både kvantitativa och kvalitativa metoder för att utvärdera kan vi få syn på olika aspekter som kan ge vägledning till hur läsundervisningen kan utformas och som därför är viktiga att analysera.

Det finns en chans att utveckla läsundervisningen genom de mönster som kan uppmärksammas när fokus riktas på olika grupper av elever. Här intresserar vi oss för pojkars läsundervisning, utan att för den skull missgynna andra grupper av elever. Intervjuresultaten som vi redovisar i en annan studie synliggjorde mönster som vi kopplade till läsmotivation och som här låg till grund för momentet med parläsningen. På så vis försökte vi anpassa läsundervisningen för att gynna pojkarnas läsning.

För att utvärdera effekten av läsundervisningsmodellen använde vi lästest och gjorde för- och eftermätningar. I lästestresultaten syns inga tydliga könsskillnader avseende de läsförmågorna som använts för att utvärdera effekter av läsundervisningsmodellen, varken inom de båda grupperna eller mellan experimentgrupp och kontrollgrupp.

Vi har provat och mätt effekterna av en modell. Vi efterlyser fler forskningsstudier som belyser de skillnader som alltjämt visar sig i större kunskapsmätningar och bland äldre elever liksom forskning om framgångsfaktorer för pojkars läsundervisning.