DOI: 10.3384/venue.2001-788X.19811

 

I många förskolor brottas man med frågan om hur barnen kan bli eller göras delaktiga i förskolans dokumentation. Pedagogisk dokumentation anses ofta vara ett sätt att göra barn delaktiga. Min studie visar att barn inte nödvändigtvis blir delaktiga bara för att man använder pedagogisk dokumentation, utan att de kan bli mer eller mindre delaktiga oavsett vilken dokumentationsmetod som används.

Hur gör man barn delaktiga i dokumentation?

I förskolans läroplan står det uttryckligen att ”Barn och föräldrar ska vara delaktiga i utvärdering och deras röster ska lyftas fram.” (Skolverket, 2018, s. 18). Det står också att arbetslaget ska ”följa upp och utvärdera hur barnen har möjlighet till inflytande över utbildningen” (Skolverket, 2018, s. 18). Pedagogisk dokumentation framhålls ofta som ett sätt att öka möjligheten för barn att vara delaktiga i dokumentationen (Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; Lenz Taguchi, 2012). Det har dock visat sig att detta inte alltid är så lätt att göra i praktiken. Forskning visar bland annat att barn ibland inte alls blir delaktiga i att dokumentera (Bath, 2012; Garrick, et al., 2010). Det finns också forskare som diskuterar om pedagogisk dokumentation verkligen fungerar som ett sätt att göra barn delaktiga eller om den hjälper till att bibehålla barns underordnade position (Vallberg Roth & Månsson, 2011). I förskolan används, ofta samtidigt, flera olika metoder för dokumentation; Vallberg Roth (2012) benämner detta ”multi-dokumentation”.

Genom att videofilma barn och förskollärare medan de dokumenterade i förskolan har jag studerat på vilka sätt barn kunde vara delaktiga i dokumentationsprocessen och vilka olika saker som var inblandade. Resultatet visar att barns delaktighet i att producera dokumentation inte entydigt kunde kopplas till vilken dokumentationsmetod som användes. Det var alltså inte givet att just pedagogisk dokumentation möjliggjorde barnens delaktighet mer än andra dokumentationsmetoder. Istället producerades delaktigheten mellan barn, förskollärare och olika ting såsom foton och datorer, genom s.k. intra-aktion (Barad, 2007). Genom att inte utgå från att människan är i centrum, utan att istället se henne som en av flera delar i dokumentationspraktiken, visar studien hur barns delaktighet kan produceras på olika sätt. Exempelvis kan dokumentation med foton då bli ett sätt att undersöka något genom att berättelser skapas mellan foton, förskollärare och barn.

Olika sätt att dokumentera

Studien gjordes på två förskoleavdelningar som jag har kallat Giraffen och Zebran. De båda avdelningarna dokumenterade på lite olika sätt. På Giraffen jobbade man med portfolio och hade en pärm till varje barn. Deras dokumentation handlade oftast om att olika aktiviteter fotograferades, varefter barnen, tillsammans med den vuxne, fick möjlighet att återberätta det som hänt vid aktiviteten. Barnen var med och valde ut vilka bilder som de ville berätta om, men det var de vuxna som fotograferade. Denna typ av dokumentation har jag kallat jag för retrospektiv eller tillbakablickande.

På Zebran var personalen inspirerad av Reggio Emilia och pedagogisk dokumentation. Dokumentationen sattes huvudsakligen upp på väggen för att kunna fungera som inspiration och igångsättare för samtal och lek. På Zebran ville man även integrera dokumentationen i själva aktiviteterna och fokusera mer på barnens tankar och åsikter kring ett projekt eller tema. Ibland var även barnen med och producerade bilder i form av teckningar. Jag har kallat denna typ av dokumentation för aktivitetsintegrerad.

Det finns olika sätt att arbeta både med portfolio och med pedagogisk dokumentation. Oftast fokuserar portfolio mer på att följa upp och utvärdera enskilda barn, medan pedagogisk dokumentation ses som ett sätt att diskutera, utmana och utveckla. I portfolio handlar det också mer om vad barn lär sig, utifrån läroplansmålen medan det i pedagogisk dokumentation handlar mer om hur barn lär sig och om processer (Eidevald, 2013). Ibland ses också pedagogisk dokumentation som ett sätt att lyfta fram barnens röster och därmed göra dem delaktiga. Jag ska nu ge exempel från både Giraffen och Zebran som visar att det inte alltid fungerar på detta sätt.

Jag är vampyr!

På avdelningen Giraffen satt en förskollärare och ett barn, som jag kallar för Kim, vid datorn för att dokumentera tillsammans. Förskolläraren hade valt ut bilder från en tidigare aktivitet och försökte få Kim att berätta med sina egna ord om vad som hade hänt. Hon bad Kim berätta vad de gjorde på bilden, men han svarande väldigt fåordigt. Hon frågade till exempel: ”Vad gjorde du här?” och han svarade: ”Såga”. Så fortsatte det. Förskolläraren hade väldigt svårt att få Kim att berätta, han verkade inte så intresserad av det. Däremot verkade han fortfarande intresserad av att få sitta där, bredvid henne, och titta på bilderna på datorskärmen. Men Kim började inte berätta ens när förskolläraren ställde mer och mer ledande frågor, till exempel: ”Gjorde inte du och jag något först?”. När Kim inte berättade började istället förskolläraren att bläddra runt i datorn bland bilder från andra aktiviteter där han varit med. Tillsammans tittade de på när Kim och några andra barn lekte med vatten i sandlådan och på en film där barnen sjöng och uppträdde i en soffa. Vid ett tillfälle dök det upp en bild på Kim som satt i en kartong. På bilden var Kims ögon röda av kamerablixten och en av hans tänder lyste lite vitt i ena mungipan.

—Jag vampyr, är jag! utbrast Kim och pekade på bilden.

— Jag vampyr där, jag har röda ögon, sa Kim

— Ja, det har du, svarade förskolläraren

— Ja, och en vass tand, då är jag vampyr, sa Kim

— Vad gör vampyrer då? frågade förskolläraren

— äter, äter upp människor, svarade Kim

Kim sa också att vampyrer äter djur, att de kör bil och att de river sönder bilar! Förskolläraren fortsatte att leta efter andra bilder och de samtalade om flera olika bilder, men ingen av dessa verkade intressera Kim lika mycket som vampyrbilden. Efter en stund ville Kim titta på vampyrbilden igen. Den här gången frågade förskolläraren om han ville att de skulle skriva om vampyrbilden och det ville Kim. Hon frågade vad han ville berätta och han svarade då att vampyren åkte skateboard. Den här dokumentationen blev nog inte alls så som förskolläraren hade tänkt från början; ingen av bilderna hon visade för Kim från den tidigare aktiviteten till en början blev det som dokumentationen handlade om. Istället blev det en berättelse om en vampyr! Jag ska återkomma till det här, men först tänkte jag ge ett exempel från avdelningen Zebran.

Rita lejon

På Zebran ville personalen först och främst dokumentera barnens tankar och funderingar. Vid det tillfälle då jag gjorde studien pågick ett projekt som handlade om känslor och empati. Ett leksakslejon, och frågan om varför lejonet morrade, var fokus för temat. Det finns inga svar som är rätt eller fel när det gäller varför lejonet morrade, utan barnen skulle ges möjlighet att uttrycka sina egna tankar och funderingar. På Zebran dokumenterades detta på flera olika sätt, de vuxna skrev ned observationer, de filmade och tog kort och barnen var med genom att rita och berätta.

Jag filmade en sekvens där projektet introduceras för två av barnen, Robin och Lo. Efter att ha pratat en stund om varför lejonet morrade var tanken att barnen själva skulle dokumentera sina tankar genom att illustrera dem med teckningar. Robins funderingar handlade om att lejonet kanske morrade för att det var hungrigt, medan Lo tänkte att lejonet kanske var argt.

— Skulle ni kunna tänka er att rita lite det ni har berättat för mig nu? frågade förskolläraren

— Mm, svarade Robin

— Skulle ni kunna tänka er att göra det? upprepade förskolläraren<

— Ska rita lejon, sa Robin

— Du får rita vad du vill Robin, men nå… antingen om du ritar maten som du tror att lejonet vill äta eller om du vill rita lejonet när han äter... och Lo du skulle ju kunna rita.. eh, du sa att han blev arg, va? föreslog förskolläraren

— Aa, eh, han vill ..klappa.., sa Lo

— Jaa, han vill bli klappad, då blir han på bättre humör, och sen sa du att, eh, kanske att hans mamma och pappa har försvunnit, kanske därför han morrar, svarade förskolläraren.

Medan förskolläraren fokuserade på det barnen hade berättat tidigare om varför lejonet morrade (vilket var det de menade att barnen skulle dokumentera) började istället barnen utveckla berättelsen. Robin ville rita lejonet och Lo började berätta om att lejonet ville klappa (eller kanske bli klappad?). Förskolläraren påminde barnen fler gånger om vad de sagt tidigare medan barnen fortsatte att berätta om olika saker lejonet gjorde, de pratade också om en mängd andra saker: hur man kan rita lejon, om vilka färger de använde och så vidare.

Det jag kunde se i de här båda exemplen var att Kim hade inflytande på dokumentationen medan Robin och Lo snarare deltog i den. Det vill säga, på den avdelning där de arbetade med portfolio fick Kim inflytande i dokumentationsprocessen, medan på den avdelning där de arbetade Reggio Emilia-inspirerat var barnen delaktiga utan att ha lika stort inflytande. Kims dokumentation förändrades totalt, medan Robins och Los fortsatta berättelser inte riktigt uppmärksammades av förskolläraren. Istället fortsatte hon att påminna barnen om vad de hade sagt inledningsvis. De fick inte samma möjlighet att utveckla sina berättelser som Kim fick. Kanske är det i slutänden inte frågan om vilken dokumentationsmetod man använder utan det handlar kanske mer om hur man förhåller sig till barnens berättelser?

Implikationer — skapa nya möjligheter

Den här studien visar att barns berättande inte alltid stannar vid vad de tidigare har gjort och vad de tidigare har sagt, kanske är detta inte alltid så intressant för barnen? Kanske kan det ibland vara mer intressant för barnen att skapa något nytt, att skapa nya berättelser? När barnen i studien hade reellt inflytande över dokumentationen, alltså när barnen inverkade på och förändrade dokumentationen, skapades nya berättelser (se också Elfström Pettersson, 2014). Dokumentationen blev alltså något annat än avbilder eller representationer, därför blev det inte längre möjligt att använda dessa dokumentationer för att utvärdera något som tidigare hänt. Hur ska vi då förhålla oss till detta? Ja, berättelser som skapas i interaktion mellan förskollärare, barn och foton skulle kanske istället kunna tjäna som utgångspunkt för fortsatt undersökande av olika fenomen. Detta skulle kunna vara ett möjligt sätt att arbeta med dokumentation i förskolan.

Vissa forskare diskuterar om man med hjälp av pedagogisk dokumentation kan gå vidare, producera något nytt och utmana den typ av dokumentation som man tänker representerar olika aktiviteter som gjorts i förskolan (Lenz Taguchi, 2012; Olsson, 2008). På liknande sätt visar min studie att dokumentation kan ses som en utgångspunkt snarare än som (ut)värdering. Men till skillnad mot de som förespråkar pedagogisk dokumentation som ett sätt att göra barn delaktiga (t.ex. Dahlberg, Moss, & Pence, 1999) visar mina resultat också att barns delaktighet inte är helt uppenbar och att den inte nödvändigtvis hänger samman med att man arbetar med just pedagogisk dokumentation. Barn kan vara delaktiga i att dokumentera på en mängd olika sätt. Då menar jag att dokumentationen kan producera eller skapa aspekter av eller för kvalitet, snarare än att den representerar tidigare aktiviteter i förskolan. Jag menar också att detta kan skapa nya möjligheter för vad förskolans verksamhet och kvalitet kan bli.

 

Referenser

Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. London: Duke University Press.

Bath, C. (2012). ‘I can't read it; I don't know’: young children's participation in the pedagogical documentation of English early childhood education and care settings. International Journal of Early Years Education, 20(2), 190-201.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives. London: Falmer Press.

Eidevald, C. (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: Hallå, hur gör man? Stockholm: Liber.

Elfström Pettersson, K. (2014). Barn som medskapare i dokumentation. I B. Riddersporre, & B. Bruce, Berättande i förskolan (s. 204-228). Stockholm: Natur & Kultur.

Garrick, R., Bath, C., Dunn, K., Maconochie, H., Willis, B., & Wolstenholme, C. (2010). Children’s Experiences of the Early Years Foundation Stage. Sheffield: Sheffield Hallam University, Centre for Education and Inclusion Research.

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Introduktion till intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups.

Olsson, L. M. (2008). Movement and experimentation in young children's learning. Deleuze and Guattari in Early Childhood Education. Umeå: Umeå Universitet.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Vallberg Roth, A.-C. (2012). Different forms of assessment and documentation in Swedish preschools. Nordisk Barnehageforskning, 5(23), 1–18.

Vallberg Roth, A.-C., & Månsson, A. (2011). Individual development plans from a critical didactic perspective: Focusing on Montessori- and Reggio Emilia profiled preschools in Sweden. Journal of Early Childhood Research, 9(3), 247–261.

 

Kommentera artikeln

Författarbiografi

Referera så här

Elfström Pettersson, K. (2019). Barns delaktighet i förskolans dokumentation. Venue, 8(2). https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.19811

Nyckelord

Förskola