Praktiknära forskning och skolutveckling – en modell för samverkan

Abstract

Artikeln beskriver arbetsprocessen i det praktiknära forskningsprojektet tillgängliga lärmiljöer med fokus på skolans sociala miljö. Projektet består av sex olika lokala skolprojekt och är inspirerat av aktionsforskning. I artikeln diskuteras styrkor, utmaningar och framgångsfaktorer i en arbetsprocess som sker i växelverkan mellan ett övergripande forskningsprojekt och olika skolutvecklingsprojekt.

Vi har inte tid med forskning också! Yrkesverksamma lärare upplever många gånger skolforskning som något som ska ske utöver deras ordinarie arbetstid. Den här artikeln beskriver ett tillvägagångssätt som möjliggör praktiknära skolforskning och som har upplevts som framgångsrik av både forskare och deltagande skolor.

Bakgrund

Tillgängliga lärmiljöer med särskilt fokus på sociala aspekter är ett tvåårigt ULF-projekt som genomfördes i samarbete mellan Linköpings universitet (LiU) och tre kommuner i Östergötland. I projektet deltog tre forskare (LiU-forskare) och sex medforskande mellanstadielärare (ULF-lärare). Denna artikel skrivs av LiU-forskarna och presenterar en modell av arbetsprocessen i det praktiknära forskningsprojektet. Arbetssättet skulle kunna beskrivas som aktionsforskning på två parallella nivåer: övergripande gemensamt (LiU-forskare och ULF-lärare) och lokalt på medverkande skolor (ULF-lärare och deras kollegor).

Skolutveckling innebär att lärare behöver ges förutsättningar för att utveckla sin undervisning, men få skolor har en strategi för hur vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ska mötas och nå klassrummet . Aktionsforskning utgår från att lärare arbetar bäst med de problem de själva identifierar och blir mer engagerade när de utvecklar sina egna undervisningsmetoder samt när kollegor samarbetar och delar material och erfarenheter . Centralt i aktionsforskning är att förändra praktiken samt att skapa kunskap om praktiken. Detta sker i en ständigt pågående process, aktionsforskningsspiralen, där förändringar planeras och aktioner genomförs, observeras, utvärderas och revideras . Praktiknära skolforskning syftar till att förbättra lärarens undervisning och ledarskap och att främja elevers lärande. En framgångsfaktor är regelbunden kommunikation mellan forskare och lärare. Det är viktigt att relationerna dem emellan präglas av ömsesidig respekt för de kompetenser som deltagarna tar med sig in i samarbetet samt att rollerna är tydliga .

Strategierna som användes för att koppla ihop vetenskap och beprövad erfarenhet i det här ULF-projektet har fått positiva effekter i sex olika lokala skolutvecklingsprojekt. Syftet med denna artikel är därför att beskriva arbetsmodellen som använts och utvecklats under de två år som projektet pågått samt att redogöra för de strategier som bidrog till framgång. Forskningsfrågan är: Vilka möjligheter, styrkor och utmaningar har deltagande ULF-lärare upplevt med arbetssättet för att leda skolutvecklingsprojekt?

Metod

Arbetssättet i ULF-projektet Tillgängliga lärmiljöer inspirerades av aktionsforskning. Tillvägagångssättet beskrivs med hjälp av figur 2, som presenterar modellen för hur LiU-forskare övergripande samarbetade med ULF-lärare. Modellen kunde i sin tur användas av lärare i lokala skolprojekt. Nedan presenterar vi deltagarna och arbetsprocessen i projektet mer utförligt. Vi redogör också för hur vi har samlat och analyserat underlag.

Deltagare och arbetsprocess

De tre LiU-forskarna hade vetenskaplig kompetens inom områdena sociala relationer och delaktighet i skola och fritidshem medan de sex medforskande ULF-lärarna hade samtliga uppdrag som förstelärare på mellanstadiet. I de sex lokala skolprojekten deltog antingen lärarlag eller arbetslag med stödpersonal. I ett rektorsområde deltog all personal från två skolor. Projektet pågick under två år och bestod av tre faser: kartläggning, genomförande och uppföljning (se figur 1). Under hela projekttiden träffades ULF-gruppen digitalt en halvdag varannan vecka. Vid en till två heldagar per termin träffades dessutom ULF-gruppen fysiskt.

Figur 1

U pplägget för ULF- projektet Tillgängliga lärmiljöer

Figure 1.

Kommentar. Temat för det tvååriga ULF-projektet var Mina tillgängliga vuxna

Kartläggning

ULF-projektet inleddes med en relationsskapande fysisk träff. Därefter kan träffarna beskrivas som reflekterande samtal, det vill säga samtal där projektets deltagare regelbundet kunde kommunicera möjligheter, styrkor och utmaningar. De digitala träffarna ägnades inledningsvis åt att diskutera litteratur och forskning om tillgängliga lärmiljöer och metodfrågor kring aktionsforskning. LiU-forskarna presenterade även sina forskningsområden som relaterade till tillgänglighet. Varannan vecka ägnade ULF-gruppen sig åt inläsning av litteratur och olika uppgifter som drev projektet. LiU-forskarna tog till exempel fram samtalsguider till intervjuer, observationsschema och protokoll för att dokumentera reflektioner och processer i de lokala skolprojekten. De samlade också in data i en enkät om inlärningsmiljön till ULF-lärarna. Lokalt genomförde ULF-lärarna kartläggningar av sin egen praktik. ULF-lärarna intervjuade elever, kollegor och rektorer för att få deras perspektiv på tillgängliga lärmiljöer och upplevda utmaningar samt observerade vardagliga situationer i sin egen skola. Efter att ha bearbetat materialet gjorde LiU-forskarna en sammanställning som behandlades vid en fysisk träff. ULF-gruppen reflekterade över vad som gör lärmiljöer tillgängliga i förhållande till forskning och respektive skolas olika möjligheter, styrkor och utmaningar. De lokala behoven såg olika ut vid skolorna och eftersom utgångspunkten i aktionsforskning är den egna praktiska verksamheten fick varje ULF-lärare utforma ett lokalt skolutvecklingsprojekt utifrån det gemensamma övergripande forskningsprojektet Tillgängliga lärmiljöer. Utifrån ULF-gruppens reflekterande samtal enades gruppen om temat Mina tillgängliga vuxna för att forska vidare i de lokala skolprojekten. LiU-forskare deltog fysiskt på uppstartsmötet vid tre av de deltagande skolorna.

Genomförande av aktioner

För att arbetet skulle förankras inom hela skolan utgick de lokala skolprojekten från att ULF-lärarna ledde en grupp kollegor i en arbetsprocess med aktionsforskning för att de skulle få möjlighet att förstå, reflektera över och förbättra sin praktik, se figur 2. Utifrån kartläggningen, termin ett, formulerade skolorna visioner som låg till grund för de aktioner som genomfördes termin två och tre. Visionerna bröts ner till mål och utifrån dessa formulerade var och en av ULF-lärarna aktioner, det vill säga konkreta åtgärder i verksamheten för att nå uppsatta mål. Arbetsprocessen utgick från aktionsforskningsspiralen som beskrivs av i sex steg: identifiera problemet, planera aktionen, samla in information, analysera insamlad information, reflektera samt dokumentera och kommunicera. ULF-lärarna ansvarade för och drev de lokala skolprojekten där gemensam tid planerades in för personalmöten med fokus på att identifiera problemområde, formulera en vision samt genomföra och följa upp aktionerna. Aktioner som får oväntade eller oönskade konsekvenser behöver prövas och omprövas för att få ett resultat som motsvarar förväntningarna.

Figur 2 visar en modell för hur arbetsprocessen skedde i växelverkan dels inom ULF-gruppens övergripande gemensamma forskningsprojekt, dels inom de lokala skolprojekten. ULF-projektets arbetsprocess kan följas i bloggen Tillgängliga lärmiljöer. Samtidigt fortsatte ULF-gruppen att träffas digitalt. Det innebar att ULF-lärarna fick stöd av LiU-forskarna och av varandra samt gavs möjlighet att utbyta erfarenheter som drev de lokala skolprojekten vidare.

Figur 2

Figure 2.

Modell av arbetsprocessen i ULF- projektet Tillgängliga lärmiljöer

Uppföljning

De lokala skolprojektens aktioner handlade om lärares tid, vuxnas roller i klassrummet, korridormiljön, elevers rätt till en hel ”lärobubbla” samt förutsägbarhet i särskild undervisningsgrupp. I ett rektorsområde genomförde varje arbetslag var sin aktion som handlade om elevers lärande, samsyn, rastverksamhet, strukturerad fritidsverksamhet samt elevinflytande. Under termin fyra, då aktionerna etablerats i skolorna, utvärderade ULF-lärarna sina aktioner och skrev artiklar om hur tillgängligheten till vuxna hade förändrats.

Datainsamling och analys

Under projektet samlade LiU-forskarna in följande data som sedan analyserades för denna artikel:

• löpande mötesanteckningar över ULF-gruppens arbetsprocess och reflekterande samtal vid de regelbundna träffarna
• enkät till ULF-lärarna om inlärningsmiljön
• observationer och intervjuer i de lokala skolprojekten
• protokoll över arbetsprocesser och reflekterande samtal i de lokala skolprojekten
• samförfattade artiklar om upplevelser och erfarenheter i de lokala skolprojekten
• inspelning och anteckningar från utvärderingen av projektets möjligheter, styrkor och utmaningar

Dataunderlaget analyserades av LiU-forskarna genom att sammanfatta mötesanteckningar och visualisera enkätdata i spindeldiagram för att hitta mönster och teman. Observationer, intervjuer och protokoll från de lokala skolprojekten granskades för att jämföra skolprojektens olika förutsättningar och utmaningar. Kodningen utvecklades cykliskt under projektet. ULF-lärarna skrev var sin artikel om respektive lokalt skolprojekt tillsammans med LiU-forskarna. Vid projektets utvärdering presenterades artiklarna av ULF-lärarna då de även reflekterade över sina upplevelser och erfarenheter av arbetssättet utifrån temana möjligheter, styrkor och utmaningar.

Resultat

LiU-forskarnas analys visar att arbetsmodellen som har använts och utvecklats för det övergripande samarbetet mellan forskare och medforskande lärare även fungerar för att arbeta med lokal skolutveckling. Här presenteras de möjligheter, styrkor och utmaningar som ULF-lärarna har upplevt med arbetssättet.

Möjligheter

ULF-lärarna framhåller möjligheten att få arbeta med skolutveckling inom problemområden de själva identifierat och valt att prioritera. Medverkande personal vid skolorna har fått en bredare och fördjupad syn på begreppet tillgänglighet och hur det kan omsättas i praktiken. De har blivit mer medvetna om vad och hur de kan göra för att bli mer tillgängliga för eleverna, men också om att respektera sina kollegors yrkesutövande. Det finns numera en medvetenhet om hur det egna beteende kan påverka tillgängligheten till vuxna genom att störa eller avbryta planeringstid eller lektionstid. Tydliga strukturer som utvecklats i de lokala aktionsforskningsprojekten (skolprojekten) bidrar till att elever befinner sig på rätt plats vid rätt tid och att det finns vuxna där som tar emot och är tillgängliga vare sig det gäller stöd för lärande eller tid för samtal. Personalen upplever att det har blivit mer fokus på läraren och lärandet med ett mer positivt bemötande och färre tillrättavisningar/konflikter. Tydlig rollfördelning mellan pedagogerna och att ha aktiviteter och material förberedda när eleverna kommer motverkar stress, leder till lugn och ro och lärarna får mer tid till eleverna under lektionstid. Genom att till exempel göra om ett grupprum till en plats med tydligt formulerade regler och extra stöd skapades en plats där alla elever ville vara och fick vara kortare eller längre tid beroende på behov, förutsättningar och omständigheter.

Styrkor

Den drivande kraften i de lokala skolprojekten var det kollegiala samarbetet som motiverades av att arbetslagen fick arbeta mot ett gemensamt mål. ULF-lärarna visade stor uppfinningsrikedom för att väcka intresse för Mina tillgängliga vuxnaisina lokala skolprojekt. Genom att tid avsattes för de lokala skolprojekten fick ULF-lärarna mandat att handleda sina kollegor, en viktig aspekt inom aktionsforskning. De upplevde att de har blivit säkrare i sin ledarroll och i sitt sätt att leda möten. Samtalskulturen har förbättrats, de lyssnar längre, är mindre rädda för tystnad och omformulerar eller ställer andra frågor för att utveckla och nyansera samtalet. Till detta bidrog även forskarnas och övriga ULF-lärares utifrånblick. Enligt , som studerat kollegiala samtal, finns det enstämmiga samtal, en kultur där alla är överens och tycker lika, och flerstämmiga samtal, där olika perspektiv och åsikter ses som viktiga för förändring och utveckling. Enligt ULF-lärarna bidrog modellen för arbetsprocessen (se figur 2), till att de kollegiala samtalen blev mer flerstämmiga än vad de varit tidigare. ULF-lärarna fick verktyg för att låta fler kollegor komma till tals vilket innebar att arbetslagen vågade lyfta sådant som ”skaver”. Mötena blev mer fokuserade och gick från ”vimsiga möten” till strukturerade och professionella samtal. Genom att ställa frågan Vad kan vi påverka/inte påverka? kunde ULF-lärarna fokusera på åtgärder som tillgängliga vuxna faktiskt kan påverka istället för att lägga tid och energi på saker som inte går att förändra i den dagliga verksamheten, till exempel att ändra skollagen eller verksamhetsstrukturen. En styrka med att använda modellen visade sig i att engagemanget i de lokala skolprojekten har väckt intresse hos övrig personal och spridit sig in i andra klassrum, verksamheter och miljöer. Att arbetssättet upplevts som konkret och positivt på skolorna märks bland annat av att man på de flesta skolorna kommer fortsätta att arbeta enligt denna modell lokalt men då med nya projekt, exempelvis om pojkar och flickors skolresultat, eller med att involvera andra arbetslag och övrig skolpersonal.

Utmaningar

En svårhanterlig utmaning för ULF-lärarna var att handleda sina kollegor. Att vara en av alla andra ger en bra grund för utvecklingsarbete, men för att leda och driva projektet behövde de gå in i en tydlig ledarroll. Det var ibland svårt att motivera kollegorna att engagera sig, men också att avgöra vad som var en lagom tidsram för att få med sig alla. En annan utmaning handlar om längden på ULF-projektet. Personal byttes ut och förutom att gruppdynamiken förändrades upplevde ULF-lärarna att detta kunde störa eller förstöra det arbete som pågick i de lokala skolprojekten. Att praktiknära forskning tar tid visade sig problematiskt i de lokala skolprojekten där många aktiviteter pågick parallellt och lärare var vana vid att lösa problem och snabbt gå vidare. ULF-lärarna lärde sig att det tar tid att förändra invanda beteenden och än mer tid för att förändringen ska bli bestående. I sin ledarroll fick ULF-lärarna många gånger påminna om regler som bestämts gemensamt, exempelvis om att inte avbryta lärares planeringstid för att fråga eller hämta något. Utmaningar handlade inte bara om ULF-lärarna och de lokala skolprojekten. En förutsättning för att samverkansprojekt mellan universitetet och kommuner ska fungera är att olika digitala kommunikationssystem kan kommunicera, vilket ibland har ställt till problem. Olika ordbehandlingsprogram och forskare som förutsatt att vi använder dessa på samma sätt visade sig också vara frustrerande.

Diskussion

Strategier behövs för hur vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ska mötas och nå klassrummet . Projektet Mina tillgängliga vuxnavar framgångsrikt för elever, personal, ULF-lärarna och LiU-forskarna och det finns olika förklaringar.

En framgångsrik strategi visade sig vara att inledningsvis skapa en gemensam kunskapsbas både om fokusområdet och om olika forskningsmetoder. Det skapade en bredare förståelse, utgjorde en plattform för utvecklande diskussioner och som tillsammans med gedigen yrkeserfarenhet gav ULF-lärarna pondus som ledare i de lokala skolprojekten.

En annan strategi bidrog till att ULF-lärarna fick de redskap som behövdes för att kartlägga behoven i sin egen verksamhet. I utvärderingen av projektet framhöll ULF-lärarna att LiU-forskarna var tillgängliga, tillåtande och delade med sig av sitt forskningskunnande. LiU-forskarnas närvaro på tre av skolorna vid uppstarten gav tyngd åt de lokala skolprojekten. I ett projekt där forskare och lärare ska mötas är det av stor vikt att samarbete skapas där roller är tydliga och olika kompetenser tillvaratas för att forskning ska kännas tillämpningsbar (Skolforskningsinstitutet, 2024).

En tredje strategi var de fysiska träffarna som var viktiga för att skapa personliga relationer och de regelbundna reflekterande digitala projektmötena som var en viktig energikälla. I enlighet med kan forskning och beprövad erfarenhet mötas genom regelbunden kommunikation och ömsesidig respekt för varandras kompetenser. Vid de digitala träffarna delades erfarenheter och dilemman. Projektets deltagare fungerade som kritiska och kunniga vänner som kunde följa och stödja de lokala skolprojekten över tid. Här träffades LiU-forskare och ULF-lärare med stor professionell kunskap som bidrog med olika infallsvinklar och stöttning. Behovet av stöd var av särskild betydelse i fasen Uppföljning av mål (se figur 2), specifikt när aktioner behövde omprövas för att få ett resultat som motsvarar förväntningarna. ULF-lärarna utmanades att söka olika förklaringar med hjälp av frågan Varför händer just detta? (se figur 2). Förklaringar till att en elev inte leker på rasten kan exempelvis ha orsaker på individ-, grupp-, såväl som organisationsnivå. Trots att de lokala skolprojekten var olika drevs de vidare genom ett ömsesidigt kunskaps- och erfarenhetsutbyte. ULF-lärarna delade ödmjukt med sig av upplevelser som ”jag har kört fast”, varvid olika förklaringar diskuterades och det fokuserades på aktionerna som tillgängliga vuxna faktisktkan påverka. När en deltagare fick backa ett steg stärkte det andra att våga byta spår och starta om.

Den fjärde framgångsrika strategin som framhölls i de lokala skolprojekten var att under lång tid, två år, med samma ledare få arbeta med utmaningar i den egna verksamheten. Möteskulturen förändrades, fler vågade uttrycka sin mening och mötena blev mer konstruktiva.

En femte strategi var rektors stöd. Ett tidigare aktionsforskningsprojekt utforskade framgångsrikt kopplingen mellan vetenskap och rektorers pedagogiska ledarskap . För ULF-lärarna var det betydelsefullt om rektor stöttade sitt lokala skolprojekt genom att avsätta tid för möten, prioritera och ge tyngd åt utvecklingsarbetet samt fungera som ULF-lärarnas bollplank. Skolans vardag är komplex med många olika faktorer som påverkar skoldagen och rektors stöd var avgörande för kollegiets samsyn gällande vad som är viktigt i skolans vardag.

Att forskning upplevs som något som ska ske utöver lärares ordinarie arbetstid kan bero på att forskare plötsligt ber lärare att avsätta tid för datainsamling. I det övergripande gemensamma projektet har LiU-forskarna kunnat följa, dokumentera, reflektera över, samla in och sammanställa data, bidra med kunskap och stödja de lokala skolprojekten över tid. ULF-lärarna har kunnat planera genomförandet av enkäter, observationer, intervjuer och aktionerna på ett sätt som påverkar den ordinarie verksamheten så lite som möjligt. I och med att arbetslagen i de lokala skolprojekten var involverade från början, själva hade formulerat en vision och arbetade mot samma mål blev beteendeförändringar i Mina tillgängliga vuxnamärkbara. Vuxna i detta ULF-projekt har blivit mer tillgängliga för sina elever.

Implikationer

Resultaten ger följande implikationer för hur vetenskap och beprövad erfarenhet kan samverka för att utveckla skolans verksamhet:

• Modellen för arbetsprocessen illustrerar ett framgångsrikt tillvägagångssätt som kan vägleda skolforskning såväl som lokala skolprojekt
• Hållbara förändringar möjliggörs genom en gemensam kunskapsbas, noggranna förberedelser och kontinuerlig återkoppling under skolprojektets olika faser: kartläggning, genomförande och uppföljning
• Forskarnas närvaro vid uppstart av skolprojekten ger projektledarna pondus att leda och tyngd åt det lokala skolprojektet, vilket förstärks med en skolledning som visar intresse och stöttar
• Kontinuerliga träffar med forskare/kollegor i samma situation erbjuder ett värdefullt sammanhang för inspiration, ledning, energi och styrka i den utmanande uppgiften att leda sina kollegor
• Regelbunden återkoppling fördjupar kunskap, ger vägledning, stöd och nya perspektiv samt säkerställer att skolforskning och skolprojekt bibehåller fokus och utvecklas över tid
• Inplanerad tid för kollegialt samarbete och reflektion med samma ledare under lång tid utvecklar möteskulturen till att bli mer strukturerad, fokuserad och nyanserad.
• Rektors stöd för att arbeta med en gemensam vision med tydliga mål som utgår från den egna verksamhetens utmaningar motiverar och engagerar personalen