Förstår, följer och har elever nytta av lärares instruktioner?

Abstract

Behöver elever vara detektiver för att förstå lärares instruktioner eller har de lärt sig att följa instruktionernas logik fastän de inte går att få ihop?

Offentligt anslagna skriftliga arbetsinstruktioner som riktas till elever är ingen ny företeelse. De verkar dock ha ökat under 2000-talet. Det bekräftas av samtal med tusentals lärare och lärarstudenter som tagit del av och pratat med varandra om arbetsinstruktionen nedan i samband med föreläsningar om ledarskap i klassrummet.

Denna typ av arbetsinstruktioner sitter ofta placerade i något av de övre hörnen av en whiteboard vid en lärares arbetsplats. Den är på så sätt riktad mot elever. Efter samtal med lärare och lärarstudenter har jag dragit följande slutsatser om möjligheterna och begränsningarna med sådana här instruktioner, eller annorlunda uttryckt hur sådana här instruktioner kan förstås och vilken nytta elever och lärare kan ha av dem. 

Onödiga frågor och oberoende elever

Oavsett om jag talat med lärare eller blivande lärare så har de ganska snabbt blivit överens om möjligheter med sådana här instruktioner. De har konstaterat att den typen av arbetsinstruktioner borde innebära att läraren slipper onödiga, i betydelsen ogenomtänkta eller återkommande frågor från eleverna. Ett sådant vanligt förekommande fenomen – omotiverade frågor – legitimerar instruktionens första rad om att eleven ska läsa genom instruktionen. Lärare och blivande lärare motiverar och förklarar att sådana här instruktioner också tränar elevernas oberoende och de gör det dessutom möjligt för läraren att rikta sin uppmärksamhet åt den eller dem som behöver mest uppmärksamhet eller hjälp för tillfället. Sådana här arbetsinstruktioner möjliggör på så sätt en viss typ av lärararbete samtidigt som de tränar eleverna på väsentliga studietekniker, enligt både lärare och blivande lärare.  

Oförklarade logiker och otydliga förväntningar

Samtalen om begränsningar, som också alltid kommit upp i samband med att jag visat bilden, innehåller fler dimensioner. Både lärare och lärarstudenter medger för varandra att lärare sällan eller aldrig ägnar tid åt att förklara sådana här arbetsinstruktioner för sina elever. De menar att lärare mera troligt tar för givet att eleverna förstår logiken bakom instruktionen, vilket de menar kan vara ett risktagande som genererar fler frågor än lösningar. Fyra risker har identifierats i samband med föreläsningarna. Därmed inte sagt att det också kan finnas andra risker.  

Risk 1: Är förväntningarna logiska?

Lärare och lärarstudenter menar att eleverna vill veta hur de ska bete sig. De vill begripa det och förstå de bakomliggande motiven. Elever som vet vad som förväntas av dem och motiven bakom förväntningarna får sannolikt också möjlighet att resonera om det och sedan följa arbetsinstruktionen, förutsatt att de finner den logisk. Om de finner den ologisk eller orimlig så kan de ifrågasätta och diskutera den, vilket i bästa fall leder fram till att motiven och logiken tydliggörs och eleverna följer instruktionen. Dagens elever brukar ställa två frågor:

• Är detta berättigat?
• Ska jag kräva detta av mig själv?

Om eleverna kommer fram till att förväntningen är berättigad, rimlig och vettig, så är det en god förutsättning för att de också svarar ja på den andra frågan, och kräver det av sig själva. Kommer eleverna fram till svaret nej – förväntningen är inte berättigad, den är orimlig – så lär läraren märka det. Att elevernas svar påverkas av relationen till läraren, klimatet i klassrummet och hur undervisningen är organiserad är underförstått, menar både blivande lärare och lärare.

Risk 2: Förstår alla instruktionen?

Diskussionerna har också handlat om att arbetsinstruktioner som denna förutsätter förmågan att läsa, tänka och tolka på en nivå som alla elever kanske inte har för tillfället. Både lärare och lärarstudenter har lyft fram att läraren sannolikt kommer att värdera om och hur mycket eleven tänkt relaterat till den fråga de ställer till lärare. Läraren kommer sedan ögonblickssnabbt att värdera huruvida eleverna funderat eller tänkt tillräckligt mycket.

Att uppmana eleverna att med hänvisning till punkt 2 fundera själva kan leda till overksamhet; det är både lärare och lärarstudenter överens om. Att elever är overksamma eller uppgiftsfrånvända är ett klassiskt problem för lärare. Overksamhet kan handla om sysslolöshet och att eleverna är oengagerade i skolarbetet. Det kan också handla om att eleverna inte samarbetar eller inte använder rätt material på ett rimligt sätt. Risken för att eleverna ska utnyttja punkt 2 på ett för dem fördelaktigt sätt är trots detta liten. De har tillbringat tusentals timmar i skolan och det har lärt dem att instruktioner och regler i skolan inte ska läsa och förstås bokstavligt. Eleverna vet med andra ord om att de inte kan sitta och fundera under en hel lektion och hänvisa till punkt 2; det skulle inte accepteras. Oavsett det bör också denna punkt förtydligas för eleverna. Det menar både lärare och lärarstudenter.

Risk 3. Har alla en bästa kompis?

Punkt 3 är den som flest lärare och lärarstudenter reagerar på. De tycker det är orimligt att förutsätta att alla eleverna har en bästa kompis och ännu orimligare att förutsätta att alla har en bästa kompis i klassrummet. Många av eleverna har inte det. Om tanken är att eleverna ska fråga någon kompis i klassen bör detta framgå av arbetsinstruktionen. Om de ska fråga någon som de arbetar bra tillsammans med bör också detta förtydligas.

En annan tänkbar risk med punkt 3, förutsatt att eleverna har en bästa kompis, handlar om var i klassrummet den bästa kompisen sitter. Sitter bästa kompisen bredvid dem kan frågandet ske på ett ganska enkelt sätt. Men så är det långt ifrån alltid. Särskilt inte för killar, som oftare än tjejer uppfattas som störande, enligt både lärare, lärarstudenter och forskning, varför de oftare sitter längre från varandra. Arbetsinstruktionen kan alltså få till följd att killar vandrar omkring i klassrummet för att fråga bästa kompisen, eller den tillräckligt bra kompisen, om lösningar på sådant de funderat på under en lång stund. När de fått svaret vandrar de tillbaka till sin arbetsplats igen. Beroende på elevernas ålder kommer den typen av rörelser i klassrummet att generera olika mängd fysisk och psykisk kontakt med andra elever, vilket i sin tur kan leda till oro och upplevd oordning enligt både lärare, blivande lärare och forskningen. Detta talar ännu en gång för att det finns ett behov av att förtydliga vad arbetsinstruktionen avser.  

Risk 4. Kan alla fråga läraren?

Den dolda, icke formulerade, men kanske trots allt underförstådda punkten 4, handlar om att fråga läraren. Också den har diskuterats på föreläsningarna. Till att börja med diskuteras den ofta utifrån det faktum att eleverna kanske inte förmår eller ännu inte har tränat upp förmågan att ta sig igenom steg 2 och 3 på ett enligt läraren rimligt sätt. Det kan få till följd att eleverna förblir overksamma under hela lektionen. Det kan alternativt leda till att de hoppar över någon eller några av punkterna och frågar läraren direkt. Frågar de läraren utan att ha gjort punkt 2 och 3 riskerar de att få en tillsägelse eller korrigering. Om de återkommande frågar läraren om hjälp riskerar de att stämplas eller stigmatiseras som avvikande och störande.

Om eleverna i stället förblir overksamma och undgår att störa undervisningen så riskerar läraren att missa dem. Eleverna riskerar då i sin tur att gå miste om lärarens stöd för att utvecklas och tillägna sig färdigheter och förmågor. Tysta elever, inte sällan skötsamma tjejer, får generellt sett mindre uppmärksamhet än killar. Det flesta eleverna, killar och tjejer, tillägnar sig med tiden rimligen förmågan att klara punkt 2 och 3 vilket gör det möjligt för dem att fråga läraren om stöd eller hjälp. Sannolikt upptäcker eleverna då att de, trots lärarens försök att reglera och styra arbetet, inte är ensamma om att vilja ha hjälp.

Vad får detta för konsekvenser?

Samtal med tusentals lärare och lärarstudenter har gjort det möjligt att skriva denna text om en vanligt förkommande arbetsinstruktion i klassrummet. Jag delar nu med mig av det jag ofta, tillsammans med blivande lärare och verksamma lärare, resonerat om. I ljuset av våra diskussioner finns det anledning att fundera på vilken slags erfarenheter vi menar att elever bör få möjlighet att göra under sina år i skolan som institution. Är det rimligt att de, med stöd av arbetsinstruktioner som denna, upptäcker att livet i skolan – liksom livet i stort – är ologiskt och orättvist? Eller ska de få möjlighet att upptäcka att de allra flesta lärare gör sitt bästa för att på olika sätt skapa ett klimat, relationer och strukturer som stimulerar och stödjer dem, och att detta inte sällan sker med hjälp av skriftliga arbetsinstruktioner? Svaren påverkar bland annat vilka resultat, färdigheter och förmågor, eller vilken kunskapsmässig, social och moralisk utveckling eleverna tillägnar sig.

Väl utformade, introducerade och använda arbetsinstruktioner underlättar och aktiverar sannolikt eleverna medan sämre utformade, desinformativa, mindre och inkonsekvent använda arbetsinstruktioner riskerar att passivisera och bli till (ännu) ett hinder för elevernas utveckling.