Lek för att utveckla sociala förmågor på fritidshemmet

Abstract

Lek är något som sker hela tiden och på olika sätt bland barn. På Ektorpsringens fritidshem har vi pedagoger de senaste åren arbetat för att utveckla vår medvetenhet och vårt förhållningssätt kring lek. I artikeln beskriver vi och exemplifierar arbetssätt för att utveckla lek på fritidshemmet som pedagogisk metod.

Bild: Vibeke Mathiesen.

Hösten 2013 började vår enhet delta i aktionsforskningsprojektet som sker i samarbete mellan Norrköpings kommun och Linköpings universitet (se vidare Närvänen & Elvstrand, 2015). Ett av de utvecklingsområden vi ville arbeta med var att lyfta de sociala målen i läroplanen, som exempelvis att kunna hjälpa andra och att handla med andras bästa för ögonen (Skolverket, 2011). Detta väckte vidare frågor om lek som aktivitet och som vi ser som en viktig social förmåga.

Vi funderade mycket över frågor som: Kan eleverna leka? Kan de följa lekregler? Hur stimulerar vi barn till lek?  Varför har en del barn så svårt att leka med varandra? Dessa frågor mynnade ut i vårt utvecklingsområde – leken.

Organisera ett mer medvetet arbete kring lek

I vårt utvecklingsarbete kring lek gjorde vi ett antal aktiviteter med syfte att stimulera lek:

• Lekäventyr. Varje avdelning genomförde ett lekäventyr på ett lov. Vid första tillfället var äventyret tämligen vuxenstyrt, men vår vision är att ju mer barnen blir vana vid formen ska de få vara med och påverka äventyret genom fritidshemsrådet 1.
• En temadag kring lek på varje avdelning som vi kopplade till systematiskt kvalitetsarbete. 
• Lekobservationer, då vi undersökte den lek som sker på vår egen fritidshemsavdelning. Vilka barn leker på egen hand och vilka barn är bara med på organiserade aktiviteter? Finns det könstypiska lekar? Finns det några barn som aldrig leker rollekar?
• Diskussioner om personalens förhållningssätt kring lek, exempelvis om pedagoger ska se till att alla barn får vara med och leka. Ofta upplöses en lek om man tvingar in barn i en lek, samtidigt som det finns barn som ofta blir utestängda.
• Läsa litteratur kring lek för att öka vår kunskap.

När vi började diskutera lek och vad vi ville utveckla upptäckte vi att vi hade väldigt många olika tankar om lek. Lek är ingen neutral aktivitet, utan det finns mycket normer och föreställningar kring vad som exempelvis är bra respektive dålig lek. För att hitta stöd till vårt arbete och undvika att det endast skulle bygga på våra erfarenheter använde vi oss av forskning kring lek med fokus på pedagogers roll i lek. 

Enligt Kane (2013) finns det fyra olika positioner som en pedagog kan inta i leken:

1. Den klassiska didaktiska positionen, som innebär att läraren introducerar ny kunskap eller hjälper eleven att göra gestaltningar. I denna position är det pedagogen som styr vad leken ska syfta till och också hur leken ska genomföras.
2. Den processorienterade positionen, som innebär att pedagogen stödjer processen men inte styr resultatet. Pedagogen ger leken utrymme genom att hjälpa eleverna in i leken, beskydda lekramarna, initiera lek och drar sig ur. Pedagogen är då medlekare på olika villkor och ska samtidigt vara uppmärksam på sina egna reaktioner på barns lek.
3. Mognadspositionen där pedagoger eller gruppen fastställer vad som ska uppnås men inte hur och/eller där läraren styr produkten genom miljö och material. Det innebär att vi som pedagoger hjälper eleverna att iscensätta sina lekar och diskuterar på vilket sätt skolans miljö och material påverkar leken.
4. Den kaotiska/kreativa positionen, där eleverna skapar leken på egen hand och pedagogen är medveten om barns behov att inte ständigt vara övervakad i leken. Positionen bygger på att pedagogerna har en tillit till att eleverna kan ta ansvar för den friheten.

Rom-resan – Ett introduktionsäventyr                           

Vårt första lekäventyr var en charterresa till Italien. Detta innebar att vi skulle flyga fram och tillbaka till Rom, bo på hotell och uppleva typiska italienska aktiviteter. Vi tillverkade biljetter, pass och hotellnycklar för att få rekvisita till leken. Vi letade fram flygstart på Youtube och instruktionsfilm för säkerheten på flygplanet och förberedde olika kurser med italienskt tema, som målarkurs, fotbollsaktivitet och matlagningskurs.

I detta lekäventyr intog vi det som Kane (2013) kallar för en klassisk didaktisk position för att vi i personalen hade planerat upp äventyret och också var de som styrde förloppet i de olika momenten. Det gavs väldigt lite utrymme för eleverna själva att styra leken, men de var kreativa och tog chanser som uppstod.

Till exempel blev en elev flygsjuk på planet och en annan elev smugglade in en gaffel genom säkerhetskontrollen. När vi kom fram till hotellet fick även eleverna tillfälle till paus där de låg vid poolen och slappade.

Den klassiska didaktiska positionen kanske inte omedelbart ses som lekbefrämjande eftersom Kanes definition på lek innebär att den inte ska vara vuxeninitierad eller styrd. Precis som våra elever tog det utrymme som fanns till spontan lek beskriver Kane att lek inte kan vara helt styrd, utan eleverna tar utrymme oavsett personalens intentioner.

Eftersom detta var vårt första lekäventyr valde vi aktivt att inta en styrande roll då vi ville ha kontroll över situationen. Vi introducerade ny kunskap och nya lekidéer till eleverna, något som Kane (2013) uttrycker kan vara pedagogens syfte med att inta en klassisk didaktisk position. Att flyga var en ny upplevelse för några och att göra egen pasta var en ny upplevelse för andra. Dessutom lekte eleverna hotell några veckor efter avslutat äventyr. 

Eftersom detta äventyr gick bra och alla elever tyckte det var roligt och ville delta gav det energi till både personal och elever. Vi i personalen tordes också släppa lite på styrningen i nästa äventyr.

Eskil och Beda – ett påskäventyr

Detta äventyr planerades också av oss personal. Eleverna fick på påsklovet 2014 ett brev från påskkärringen Beda där hon bad om hjälp med att få tillbaka de försvunna färgerna för att kunna måla påskäggen. Eleverna skulle lösa olika samarbetsövningar för att lyckas få tag i de olika färgerna. När alla färger var ihopsamlade träffade de Beda för att byta färgerna mot mat i samma kulör. Av detta gjorde vi sedan tacoslunch i skogen.

Under tiden som lunchen lagades berättade Beda att hon trodde det var Tomtenissen Eskil som tagit färgerna. Han ville inte att julen skulle ta slut. Detta satte genast igång eleverna som ivrigt började leta efter Eskil. Många elever levde sig in så mycket i leken att de ”såg” Eskil vid flera tillfällen. Efter lunch dök Eskil upp på riktigt, vilket ledde till en vild jakt i skogen och en lek som eleverna styrde själva. De fångade in Eskil och sedan blev det ett kojbygge och ett telefonsamtal till tomtefar.

Detta äventyr började i en klassisk didaktisk position eftersom vi i början av äventyret hade styrt upp händelseförloppet. Det har vi gjort för att vi vill att eleverna bland annat ska träna på samarbete. Efter lunch gick sedan äventyret över i en mer processorienterad position eftersom vi vuxna i det läget backade och inte hade någon aning om vart leken ska ta vägen.

Vi var delaktiga i våra roller men lekte på samma villkor som eleverna (jmf Kane 2013). Kane menar att fritidsläraren i processpositionen visar stor respekt för barnens lek och utgår från att barnen vill leka. Vi i personalen litade på att det skulle räcka med att Eskil visade sig för att eleverna skulle haka på i leken, något som också skedde. Vår lekfulla inställning i början av leken var något vi anser smittade av sig på eleverna och ledde till att detta lekäventyr blev så lyckat.

Guldägget – Ett elevstyrt äventyr

Efter att ha testat att vi personal strukturerade upp flera äventyr kände vi oss redo att låta eleverna bli mer delaktiga genom att våra äldsta elever fick chansen att planera ett äventyr i skogen för övriga barn på fritidshemmet. 

Eleverna tog vara på tidigare tema som utgångpunkt och bestämde att det i äventyret denna gång skulle finnas ett guldägg. Den som hade detta guldägg i sin ägo ägde då även årstiden. Om exempelvis Tomtenissen Eskil hade ägget så innebar det att det var jul i hela riket, om påskkärringen Beda hade ägget var det påsk i hela riket etc. Uppdraget för övriga elever var att hjälpa Påskens karaktärer att få tillbaka guldägget så vi kunde fira påsk.

Eskil var återigen den som satt och tryckte på guldägget för att få ständig jul. För att hitta Eskil och ägget skulle eleverna lösa gåtor, följa karta och samla ägg i olika färger. Allt detta ledde fram till att eleverna till slut hittade Eskil med guldägget. Denna gång var det svårt att få till någon fortsatt lek, utan leken slutade när ägget var hittat.

I detta äventyr rörde vi oss mellan mognadspositionen och den kaotiska/kreativa positionen (Kane, 2013). I planeringsstadiet fanns en av oss i personalen med för att hjälpa eleverna med framtagandet av material samt att hålla äventyret inom rimliga ramar. Vi upptäckte att vi behövde utmana barnens olika förslag för att de själva skulle reflektera kring om de var genomförbara eller skulle innebära en alldeles för stor utmaning.

Kane menar att mognadspositionen innebär att produkten står i fokus då vi befinner oss i planeringsstadiet. När äventyret väl börjar hamnar vi som personal i den kaotiska/kreativa positionen. Enligt Kane (2013) innebär denna position att eleverna själva skapar leken och att fritidsläraren enbart ser till att hjälpa och stötta de som behöver hjälp och ser till att regler upprätthålls.

De ledare som fanns i detta äventyr var de elever som hade planerat äventyret. Tills skillnad från tidigare äventyr, där vi i personalen fanns med och hade en aktiv lekroll, var det svårt att få en fortsatt spontan lek efter äventyret.

Här har vi två olika vinklar att se på detta. Antingen var det så att eleverna faktiskt var nöjda med leken och att de kände att detta var ett naturligt slut för leken. Eller så har vuxenrollen en viktig funktion i att hjälpa eleverna med att styra leken vidare och ge ny inspiration för att leken ska kunna fortsätta.

Avslutande reflektioner

Vår utgångspunkt för hela denna aktionsforskning var att skapa inspiration för mer lek på fritidshemmet och att skapa goda lekmiljöer. Vi kan konstatera att vi pedagoger fyller en viktig funktion när det gäller att inspirera till lek, något vi sett då eleverna önskat att lekäventyren ska återkomma.

Kane (2013) menar att fritidsläraren ibland inbjuder till lek utan någon intention att det ska bli något annat än just mer lek. Det som har varit en utmaning har varit att inte styra leken i alltför stor utsträckning, något som vi allteftersom blivit bättre på.

Vi vill fortsätta med fler äventyr för att få en tydligare bild av i vilken utsträckning vår lekroll faktiskt behövs för att leda leken framåt, och hur mycket vi behöver leka innan eleverna tar över. Eftersom barngrupperna kontinuerligt byts ut krävs det att vi också har lekäventyr kontinuerligt för att säkerställa att de äldre eleverna alltid kan utgöra resurser för de yngre.

För att kunna reflektera kring arbetet har vi under tiden dokumenterat det vi gjort. Vi har skrivit protokoll vid våra möten och vi har i lekäventyren fotograferat. I observationerna har vi även använt oss av observationsscheman för att kunna reflektera kring leken i arbetslaget. Detta har varit till stor hjälp för att föra arbetet vidare och kunna se olika barns positioner i leken.

Implikationer

Följande implikationer har vi sett med vårt medvetna lekarbete:

• Pedagogernas delaktighet är viktig i leken. Det betyder dock inte att man som pedagog behöver leka hela tiden. Dock är det viktigt att på olika sätt stödja barn i lekprocessen.
• Det är viktigt att pedagogerna är medvetna om delaktigheten och varför vi väljer olika positioner.
• Observationer av elevers lek är viktigt. Exempelvis kan man ha olika bilder av hur leken fungerar, men som kan ändras när man observerar på ett systematiskt sätt. Exempelvis är elevernas olika roller i leken ibland inte synliga för oss pedagoger.
• Det krävs inte så mycket av pedagogerna för att få igång elever till lek.